Сейчас в некоторые учебники введены темы, которых раньше не было. Учителя недовольны: зачем? И без того есть отстающие ученики, а тут еще новые усложнения! Понять их можно. Но, оказывается, другие учителя согласны с этими усложнениями, принимают их и вводят в свою педагогическую практику. И их тоже надо понять. Я попытаюсь рассказать, почему некоторые усложнения в преподавании русского языка могут вызвать сочувствие учителей.

I. Новой темой в преподавании русского языка является фонология, учение о фонеме. И принята эта тема пока не многими учителями. В основе своей фонология проста. Звуки служат для различения слов. Это назначение звуки полноценно могут выполнять тогда, когда они встречаются в одной позиции. Сравнение слов дам – дом показывает, что о и а различают слова. А если два звука всегда встречаются только в разных позициях? Если позиция требует, чтобы звук приспособился, применился именно к ней, а в другой позиции он заменяется другим, приспособленным к этой другой позиции? Тогда эти разные звуки в языке надо признать одной и той же единицей; как различители они составляют тождество, одну фонему. Вот вкратце суть фонологии.

В разных позициях фонема, словоразличитель, может сильно изменяться, быть представлена разными звуками. В некоторых позициях несколько фонем, словоразличителей, могут совпадать, нейтрализоваться (пруды – пруд и пруты, прутья – прут).

Итак, две фонемы, два различителя, предстают в разных связях с другими единицами, и это обусловливает их роль, их работу в языке.

Есть мир отношений в языке, с которым надо познакомить учеников. Это увлекательный мир. Не только дети, но и многие взрослые мыслят только вещно, отношения между вещами у них сползли далеко на обочину мысли.

Меня учили: крыша – это крыша.
Груб табурет. Убит подошвой пол.
Ты должен видеть, понимать и слышать,
На мир облокотившись, как на стол.

В этом стихотворении Э.Г. Багрицкий говорит о детстве: ему был открыт только мир вещей – в его скудости, замкнутости, неполноте... Багрицкий изображает свой уход из этого мира, узкого и неполноценного. Надо открыть ученику иной мир мысли – мир отношений.

Мальчика ведет по улице его мать. Вдруг мальчик прыснул со смеху и хохочет, хохочет: «Смотри, мама, этот толстый глупый мальчуган называет мамой совсем другую тетю!». Пройдет время, и мальчик поймет, что слово мама называет не одну только женщину, ту, которая ведет его по улице, оно называет отношение. Но многие другие, более сложные отношения могут остаться недоступными ему, если в школе не научат его мыслить отношениями. Он будет любить, ненавидеть, поощрять, преследовать различных людей, потому что они сходны (несходны) с какими-то застывшими в его мозгу примитивными картинками.

Разумеется, чтобы фонология хорошо уложилась в голове ученика, нужна изобретательность учителя. Сразу это трудно укладывается в голове: в одном слове а, в другом и – ан, оказывается, это одно и то же – фонема <а>! Пример: пять – пяти, тянет – тянуть, часть – частей... Одна и та же фонема <а> в разных позициях! Тем-то и хороша фонология, что она учит за вещно различными данными (разные звуки) видеть тождество, единство, на основании отношений между этими данностями – видеть одну и ту же фонему!

Здесь, снова скажу, велика роль учителя. Некоторые учителя используют такой рассказ-сказку в помощь ученикам. В одном селении жил зловредный волшебник. Как соберутся сельчане на праздник, волшебник тут как тут. И начинает исподтишка пакостить: одному посадит нарыв на щеку, другому ноги сведет, третьему нос удлинит... Бросятся его выводить, а его и нет нигде. Но был один заметливый мальчик. Он заметил: когда волшебник безобразничает, нет веника за печкой; а как он исчезает – незаметно появляется за печкой веник. Мальчик понял: волшебник и веник – это одно и то же, это одно бытие. Бросил веник в печку, сгорел веник. Перестал являться волшебник.

Мальчик мыслил фонологически: в одном промежутке времени – волшебник, в другом промежутке времени (в другой позиции) – веник. Они позиционно распределены. Притом всегда; в одной позиции и веник, и волшебник не могут быть, не встречаются. Значит, это тождество. Учитель расскажет сказку, дети ее обсудят, в чем сходство с чередованием в словах час – часы... А затем учитель, может быть, попросит детей придумать свои сказки «про чередование». И дети легко откликнутся на его призыв. Если учитель сумел толково все объяснить.

У редкого учителя уроки правописания вызывают восторг учеников. Ведь правила правописания – это такая куча! Правописание безударных гласных, непроизносимых согласных, окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений, правописание о и е после шипящих, правописание падежных окончаний, согласных в конце слова, правописание ь между согласными, правописание разделительных ъ и ь, правописание приставок... и еще, и еще, и еще... Куча! Все эти орфограммы разные и неинтересные. Тоска эта орфография.

И вдруг фонология открывает, что в нашей орфографии есть единый принцип, и принцип мудрый... Да, у нее масса недостатков, и все-таки она хорошая! Она в основных своих правилах построена на фонемном принципе: обозначает фонемы и не обозначает их позиционных изменений. Возведение фонемы к сильной позиции – вот общий принцип, пронизывающий всю нашу орфографию. Ребенку это знать важно.

Рассудите сами: что делать интереснее – учить множество случайно сбежавшихся правил, плод крючкотворчества чиновников, или учить разумно построенную систему письма? Какой подход может вызвать энтузиазм школьника – первый или второй?

«Первопроходчиком», пионером изучения фонологии в школе был Вл. Вл. Репкин лет двадцать (или более того) тому назад, в Харькове, с группой учителей – своих единомышленников. Успехи у них были блестящие. Фонологию они начали преподавать... в начальной школе! Дети у них учились с азартом, с упоением.

Вот рассказ очевидца. После школы ученики едут в трамвае. Одна девочка говорит: «Почему же в слове мама последняя фонема в слабой позиции? Слабая позиция та, где фонемы не различаются, поэтому может быть ошибка. Но ведь мамо никто не напишет!». Мальчик разъясняет: «А все равно она укороченная и не такая ясная!».

Какие молодцы! Одна обратила внимание на сигнификативную функцию фонемы, а другой – на перцептивную. А.А. Реформатский, считавший необходимым различать эти две функции, был бы рад.

Что же дает школе изучение фонетики как позиционной системы, то есть как фонологически организованного целого?

Во-первых, ученик получает полное представление о красоте русской звуковой системы. Эта красота не только в том, что звучание нашего языка гармонично, что язык наш музыкален и богат звуками и сочетаниями звуков. Красота его и в том, что он являет закономерную стройность, кристальную ясность системы. Целые классы звуков вступают в строгие, разумно-последовательные отношения. У хорошего учителя эта разумная стройность раскрывается как особая красота языка.

Во-вторых, ученику дается огромный материал для размышления, для оттачивания своей мысли. Он вступает в мир интеллектуальной деятельности, в мир мысли, и материал для размышления (звуки речи) – легко воспроизводимый, хорошо наблюдаемый, доступный для многократной проверки. Ученик изучает не мир вещей, а мир отношений.

В-третьих, уроки по этой парадоксальной и удивительной фонологии, если они проводятся серьезным преподавателем, дают радость ученикам. Дети любят наблюдать, замечать, из наблюдений делать выводы, любят искать и находить закономерности. Отсюда – любовь, часто азартная, к занятиям по фонетике и фонологии.

В-четвертых, занятия фонологией делают орфографические умения сознательными, разумно усвоенными, убеждают ученика в ценности русской системы письма; они обычно обеспечивают высокую грамотность.

В-пятых, выигрыш для учителя: видя, что его работа дает хороший результат, он ходит довольный, уверенный в ценности своей работы.

Итак, фонология в школе, конечно, требует особых усилий учителя, но она себя оправдывает и в конце концов облегчает учителю его работу.

II. Вопросы орфоэпии то ли входят в область преподавания русского языка, то ли не входят. Как-то для серьезных занятий правильным произношением всегда не хватает времени. Когда я был учителем в средней школе, на один аспект орфоэпии у меня времени хватило. На произношение мягких согласных перед мягкими. Часто именно эта тема и проходит мимо внимания учителя, а между тем она очень важна. Подтачивается временем чудесная гармония русского произношения, когда мягкость одного согласного разливается на предшествующий, создавая единое музыкальное целое. Даже закон, недавно еще незыблемый: перед мягким зубным зубной может быть только мягким, – даже он теряет свою силу и обязательность... Это – порча музыкальной основы русского языка.

Обычно учитель в области орфоэпии ограничивается скромным набором: он исправляет неправильные ударения (звонит), буквенное произношение (конечно), искаженный звуковой состав слов (куринария вместо кулинария). Все это, конечно, важные и нужные заботы. Но еще важнее те орфоэпические занятия, которые связаны с общими законами русского произношения и имеют давнюю традицию, идущую от Пушкина, Лермонтова, от всей классической поэзии.

Я поступал так. На каждом уроке в 8-м, 9-м, 10-м классах я оставлял несколько минут для орфоэпического тренажа. На доске записано какое-нибудь из сочетаний мягкого зубного с мягким зубным, например:

[з’] + [н’]

Ниже записаны на доске слова: сквозняк, разница, возня, разнес, разнесла, в розницу, Вознесенск, разнять... Ученики с этими словами придумывают предложения. Вслух их читают. С мягкими [з’н’]!

На следующем уроке – другое звукосочетание:

[н’] + [з’]

И записаны такие слова: вензель, гортензия, претензия, пронзить, пронзят, пронзенный, трензель (это слово учитель объясняет), пронзительно и т.д. Здесь возможны всякие культурно-исторические замечания, например, что в имени Ганзель из немецкой сказки братьев Гримм произносится [нз] – твердое сочетание согласных. Всего таких сочетаний, с мягкими зубными, получится около десяти (сочетание [с’т’] давать не стоит: ассимилятивная мягкость здесь прочна – кость, трость, гости, пустить, стих – и не нуждается в орфоэпической защите). Затем учитель один урок посвящает зубным согласным: рассказывает об их артикуляции, учит наблюдать мускульным чувством, как язык прикасается к верхним зубам... И раздается радостный крик детей: они догадались, что это не множество сочетаний, что это одно сочетание:

мягкий зубной + мягкий зубной!

И заучивать их не надо: они же научились узнавать, какой согласный зубной.

Далее таким же путем изучается и усваивается сочетание мягкий зубной + мягкий губной с ассимилятивной мягкостью: разве, зверь, в избе и т.д.

Знание на первый взгляд лишнее, усложняющее орфоэпический тренаж – изучение артикуляции зубных и губных, но на самом деле это усложнение упрощает дело.

III. Когда группа авторов работала над учебником для 7-го класса, возник спор: вводить ли тему «Ступени видового словообразования у глаголов»? Одни говорили: в национальной школе, не русской, она нужна: учит детей по строению глагола определять вид его. В русской школе эта тема не нужна, потому что дети приходят в школу, уже умея определять вид глагола. Ступени видового словообразования у глаголов, напомним, это вот что. Огромное большинство непроизводных глаголов принадлежит к несовершенному виду, от этих глаголов образуются с помощью приставок глаголы совершенного вида, а от этих глаголов с помощью суффиксов образуются глаголы несовершенного вида; наконец, от некоторых из таких образуются с помощью другой приставки глаголы совершенного вида. Получаются ступени: нулевая – непроизводные глаголы – и три последовательные производные. На каждой ступени меняется вид. Дети, конечно, знают эти глаголы и умеют ими пользоваться в речи. Но мимо их внимания проходят слаженность языкового механизма, его безупречно регулярная работа, безотказность его действия; сотни сотен глаголов подчиняются таким закономерностям:

Везде эта строгая закономерность: несовершенный вид – поворот на полкруга, и он сменяется совершенным (действует приставка) – поворот на полкруга, и он сменяется несовершенным (действует суффикс) – поворот еще на полкруга, и он снова сменяется совершенным (действует другая приставка).

Если глаголы нулевой и первой ступени образуют видовую пару (писать – надписать), то дальнейший ход по ступеням видового словообразования пресекается, и эта закономерность разумна, и язык снова предстает в глазах школьников мудрецом. Действительно, два полукруга составляют круг, и значение глагола на второй ступени возвратится к нулевой. Так и происходит в случаях, когда круг в виде исключения замыкается: читать – прочитать – прочитывать; Он читал (= прочитывал) по две книги в день. Язык не любит лишней грамматической синонимии.

Но подлинными спасителями оказываются эти ступени, когда внимание привлечено к глаголам направленного и ненаправленного движения. У всех этих глаголов: лететь – летать, идти – ходить, ползти – ползать, плыть – плавать и т.д. – в связи с образованием видов и их использованием рождаются такие трудности, что не только ученику, но и учителю от них приходится солоно. Я, говоря прямо, от этих глаголов направленного и ненаправленного движения много вытерпел. Тут и опытный учитель может попасть впросак. Чтобы разобраться, здесь необходимы ступени видового словообразования.

Что творится, например, с глаголом пролетать! В предложении Каждое утро над нашим городом пролетает самолет глагол пролетать несовершенного вида. С таким небольшим запасом бензина наш самолет пролетает недолго. Здесь глагол пролетать совершенного вида! Что за хамелеон? Ведь это не двувидовой глагол. Да; это два разных глагола, омонимы. Одна лесенка: лететь – пролететь – пролетать. Последний глагол занимает вторую ступеньку, он, как и должно быть, несовершенного вида; начало цепочки – лететь; все глаголы в этой цепочке-лесенке обозначают направленное движение. Другая цепь: летать – пролетать. Приставочный глагол занимает первую ступеньку, вид у него по общему закону совершенный; начало цепочки – летать; все глаголы в этой цепочке обозначают ненаправленное движение.

Нет, не разберешься во всем этом, если не посвятишь урок теме «Ступени видового словообразования глаголов».

Все это говорит, – и нам с вами, и ученику, – что наш язык устроен разумно. И он достоин уважения. Так-то! Убедить в этом ученика – хорошее дело.

Бывает, значит, так: усложнишь дело – и в результате оно станет более простым.