Учительская речь может быть представлена самыми разно­образными жанрами. Это рецензии на сочинения учащихся и на их устные ответы по домашнему заданию, а также рецензии на методические издания или авторские программы в рамках об­суждения на педагогическом совете или методическом объеди­нении. Здесь и отзывы на спектакли, кинофильмы, концертные произведения, выставки картин. Отнесем сюда же обзоры лите­ратуры разных видов. Не забудем и о жанре характеристик, в которых мы описываем основные черты наших учеников, пред­ставляем на уроках авторов учебников, рассказываем о выдаю­щихся ученых или общественных деятелях. Упомянем и такие экзотические в наше время жанры, как дневниковые записи и педагогические эссе. Нельзя не сказать и об аннотации, рефератив­ной статье, конспекте, потекстовой характеристике героев лите­ратурных произведений, а также более чем двадцати видах пере­сказывания художественных произведений, критических статей, газетных или журнальных материалов. Активно функционируют в речевой практике учителя многочисленные жанры выступлений (типа вступительных слов к открытию конференций» обще­школьных мероприятий, выступлений на педагогических сове­тах школы, родительских собраниях и тому подобное).

Многие из перечисленных жанров учительской речи иссле­дованы, описаны и адаптированы к повседневной практике учи­теля, но есть и такие, которые находятся в стадии разработки или только ожидают своего исследователя — именно они и ха­рактеризуются в представляемом издании.

Но и в этом редуцированном варианте количество жанров учительской речи настолько значительно, что они требуют пред­варительной группировки и опережающей характеристики.

Анализ учительской речи показывает, что она реализуется на практике в следующих видах комбинированных актов чтения, слушания, письма и говорения:

в партитурно-сценарной речи, представляющей собой сово­купность речевых партий учителя в пространстве урока (в его партитуре и сценарии);

в пересказывании фрагментов учебных, научных и художе­ственных произведений, критических статей, научно-попу­лярных материалов, смежной с предметом речи литературы;

в рассказывании о первичных (чужих) текстах;

в выступлениях на профессиональные или общественно-зна­чимые темы;

в различных видах пересказа первичной информации в формах конспектов, аннотаций, реферативных статей, а также в пе­ресказе фабулы, сюжета, тезисов, структуры, композиции или других параметров первичных текстов;

в творческих жанрах учительской речи — педагогических эссе, дневниковых записях и некоторых других.

Определим в этом контексте статус текстов учительских жанров.

Текст, каким бы он ни был, всегда продуктивен в том смыс­ле, что он — новый продукт, не имевший места в прежнем ре­чевом опыте человека (и обучаемого, и обучающего).

Но одновременно текст и репродуктивен, так как его продук­тивность основана главным образом на трех психофизиологи­ческих механизмах: репродукции (память), комбинировании и трансформации. В подавляющем большинстве учительских текстов репродуктивные элементы либо доминируют, либо играют суще­ственную текстообразующую роль, и поэтому практически все жанры учительской речи можно отнести к продуктивно-репродук­тивным типам текстов.

Квалифицируя жанры учительской речи как продуктивно- репродуктивные типы текстов, мы подчеркиваем с одной сто­роны их продуктивность — ведущий для говорения аспект, с другой — востребованность их репродуктивных элементов, без которых невозможно продуцирование таких текстов, как конс­пект, реферат, обзор, рецензия и многих других.

Отсюда следствия:

в продуктивной части текстообразования необходимо ориен­тироваться:

на целевое назначение продуцируемого текста,

на контекст его функционирования,

на типичные композиционные и структурные конфигу­рации текстов избранного жанра,

на наборы типичных для каждого жанра компонентов со­держания;

в репродуктивной сфере на предтекстовом этапе обязатель­ными являются умения:

извлекать и фиксировать (в формах, удобных для воспро­изведения) информацию первичных текстов,

моделировать способы представления или пересказывания первичных текстов,

трансформировать модели представления или пересказыва­ния чужого содержания применительно к учебным целям.

Целевым назначением сайта является представление пре­цедентов учительской речи, их речеведческий анализ и методика освоения. Почему прецедентов, а не образцов? Здесь мы исхо­дим из того, что прецеденты (случаи, имевшие место ранее и служащие примером или оправданием для последующих случа­ев подобного рода) в отличие от образцов не претендуют на «об­разцовость» и в этом смысле точнее характеризуют примеры текстов учительских жанров, приведенных далее.

И последнее. Все виды учительской речи являются контек­стно связанными в том смысле, что практически все они про­дуцируются в контексте учебно-воспитательного процесса и не­отделимы от методики преподавания школьных предметов. Но в средних и старших классах речевые партии учителя относи­тельно автономны и поддаются классификации и типологиза- ции, в младших же классах речь учителя в целом является ре­чью симпрактической, вплавленной в учебные действия и отно­шения, обозначенные целевым содержанием урока. Термин этот ввел в обиход К. Бюлер3, который назвал симпрактической речь, вмонтированную в другие наделенные смыслом отношения. В узком смысле такая речь сопровождает невербальные действия: «Отбираем и готовим к проведению опыта необходимые препа­раты. // Какие? ...Правильно. // Смешиваем их в пропорции ... Вот теперь смешиваем. // Нагреваем...» и т.д.

В более широком смысле симпрактическая речь входит в со­став любых действий, в том числе и учебных, и вербальных од­новременно, и в последнем случае становится метаязыковой или метатекстовой. Метаязык — это язык, на котором описывается какой-либо другой язык, называемый в этом случае языком- объектом. Метатекстом, соответственно, называется текст о тек­сте, понимаемый предельно широко, например текст (содержа­ние) диафильма, видеоряд + текст мультфильма, видеоряд в произведении живописи, В этом смысле метатекстом является рассказ о содержании диафильма, произведения живописи, либ­ретто оперы или балета, аннотация и тому подобное. Так вот, выделить в симпрактической речи те ее составляющие, которые можно назвать самостоятельным жанром учительской речи, а не высказыванием, не фрагментом речевой партии можно лишь ис­кусственно, относя к ним до определенной степени самостоя­тельные и автономные части, представленные текстовыми об­разованиями, то есть единствами, которые характеризуются всеми или основными категориальными признаками текста. Эти текстовые образования, или единства, являются при этом метате кетовыми.

При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что к тако­вым относятся подавляющее большинство текстов учительских жанров (за исключением педагогических эссе и дневниковых за­писей).

Эта констатация имеет два естественных продолжения. Во- первых, уровень насыщенности речевой партии учителя мета- языковыми средствами — лексикой, фразеологией, опорными конструкциями и моделями вторичных текстов — может быть критерием разграничения видов вторичных текстов: при малом количестве этих средств — это пересказ, близкий к тексту, при большом количестве — это иные формы пересказа, о которых и пойдет речь. И еще: чем регулярнее используются метаязыковые средства в том или ином жанре, тем более такой жанр яв­ляется канонизированным.

Во-вторых, из метатекстовой природы учительских жанров следует, что представляя или пересказывая чужие тексты, мы обучаем метатекстовому пересказу и наших учеников, поэтому для учителя целесообразно вводить метаязыковые средства в речевой обиход своих учеников. Для этого он должен иметь ре­естры этих средств применительно к каждому жанру. Поэтому одна из целей пособия — это экспликация метаязыковых средств в каждом из обсуждаемых далее жанров. Эта цель реализуется записью текстов в таблице, в которой в одной части записыва­ется сам текст, а в другой — его метаязыковой комментарий.

Итак, пересказывание — как жанр учительской речи.