кинофильмам, телепередачам и т.п.;

по заданным вопросам.

По цели проведения изложения.

По содержательной цели:

для развития речи (простое);

для развития речи и проверки знаний;

с дополнительным заданием;

с лингвистическим заданием.

По формальной цели: обучающее; контрольное.

По условиям проведения изложения.

По дозированности времени для изложения:

с дозированным временем (классное);

без дозированного времени (домашнее);

с частичной дозировкой времени (классно-домашнее).

По наглядности, средствам обучения, источнику дополнитель­ных впечатлений:

с применением технических средств обучения;

с использованием словарей, справочников, учебников;

с музыкальным сопровождением чтения текста;

с использованием репродукций картин, портретов и т.п.;

после экскурсии в музей, театр, после встреч с вете­ранами и т.п.;

с использованием подготовленных учащимися матери­алов (расчетов, документов, цитат, конспектов и т.п.).

По способу восприятия текста:

по прослушанному;

по прочитанному (вслух или про себя);

по заученному;

по видимому (зрительное изложение).

По степени самостоятельности ученика.

1. По роли учителя:

с предварительной подготовкой изложения;

с корректировкой учителем во время изложения;

самостоятельное.

2. По роли ученика:

индивидуальное авторство;

групповое авторство.

По характеру текста изложения.

По форме передачи исходного материала: устное; письмен­ное.

По стилю и жанру текста изложения:

научное и научно-популярное (отзыв, тезисы, конс­пект, доклад, реферат, аннотация, резюме, описание опыта, выступление и т.п.);

официально-деловое (характеристика, справка, заявле­ние, биография, объявление, доверенность и т.п.);

публицистическое (интервью, репортаж, заметка, ста­тья, очерк, рецензия и т.п.);

художественное (рассказ, сценарий, басня, повесть);

со смешанным стилем (очерк, обзор, тексты без опре­деленного жанра).

По типу речи: повествование; описание; рассуждение; со смешанным типом речи.

По творческому вкладу учащегося.

1. Изложение, идентичное образцу (источнику):

близкое к тексту (с воспроизведением композиции тек­ста; с передачей всех его микротем; с сохранением ука­занных учителем языковых средств; с сохранением вы­разительно-изобразительных средств, тропов и т.п.);

полное (подробное) изложение (с раскрытием всех мик­ротем и передачей подробностей, деталей содержания);

выборочное (с раскрытием отдельных микротем или од­ной микротемы текста);

сжатое;

свободное (с раскрытием некоторых микротем на вы­бор учащихся).

Творческое изложение (с преобразованием композиции тек­ста; с неравномерным по полноте раскрытием разных микротем текста; с усилением аргументации главной мысли; с преобразованием текста в иной жанр, вид, тип речи; с изменением стиля текста; с адаптацией текста для опре­деленного адресата и т.п.).

Изложение с переводом текста на другой язык.

Изложение с элементами сочинения (с изменением или написанием нового начала текста; с дописыванием кон­ца; с продолжением текста в каком-либо ином аспекте и т.п.; с введением описания предмета, детализации факта; с введением собственных мыслей или рассужде­ний по поводу содержания текста; подведение итогов по тексту и т.п.).

С небольшими уточнениями эта классификация (в той ее ча­сти, которая касается изложений, связанных с пересказывани­ем первичных текстов) может, на первый взгляд, использовать­ся и при классификации различных видов учительского пере­сказывания.

Лежит на поверхности такой, например, критерий возмож­ной классификации различных видов пересказывания, как от­несенность пересказывания произведений к определенной сфере зна­ния, культуры или искусства. По этому критерию можно выделить пересказы литературных, музыкальных произведений (включая концертные и сценические — балеты, оперы, оперетты), про­изведений живописи, литературно-критических статей, философ­ских сочинений, научно-популярных изданий и т.д. Насколько существенным является этот критерий? Какая разница, в самом деле, в том, представляем мы сюжет художественного произ­ведения или перипетии балета, оперы, оперетты?

По сути — никакой. По форме — существенная. Она мате­риализуется в том, что:

пересказывание опер, балетов и оперетт давно уже офор­милось в жанр либретто,

пересказывание литературно-критической статьи на осно­ве сюжета, которого в таких статьях нет, невозможно и осуществляется на основе хода мысли или совокупности тем и тезисов, 3) содержание философского сочинения можно представить лишь в виде конспекта или реферативной статьи.

Хорошо известна классификация по критерию степени пол­ноты представления содержания оригинала (применительно к школе — по критерию объема воспроизведения), а также по жан­ровому критерию (в школьных классификациях он связывается с количеством пересказываемых источников). Здесь выделяют­ся такие виды пересказывания первичных текстов, как аннота­ция, реферативные статьи различных видов, обзоры литерату­ры и тому подобное.

Но почему одни виды пересказывания оформились в само­стоятельные жанры, а другие — нет?

Ответ и прост, и сложен одновременно. В жанровые формы перешли не пересказы, а способы представления содержания пер­вичных текстов. Аннотация, например, является не пересказом в собственном смысле этого слова, а формой представления со­держания первичного текста в совокупности с весьма разнород­ной информацией, причем эта информация привлекается для презентации оригинала не столько из первичного текста, сколь­ко из источников, связанных с аннотируемым произведением: со сведениями об авторе произведения, с краткой характерис­тикой темы, отзывами критиков, указанием на адресата и т.д. Из первичного текста в аннотацию включаются лишь краткие характеристики тем, героев произведения, фабулы или сюжета и немногие другие сведения.

Не являются пересказом в собственном смысле этого слова и рецензия, и реферативная статья, и обзор литературы. Эти жанры объединяет еще одна общая для них черта — все они офи­циально адресуются массовому читателю и являются самодос­таточными.

Чем отличаются обсуждаемые пересказы с отчетливой жан­ровой окраской от собственно пересказов?

Ответ на этот вопрос содержится в противопоставлении по­нятий «текст» и «текстоиды».

Текст — это результат мотивированной целенаправленной речемыслительной деятельности его автора, реализованный в виде произведения и предназначенный для читателя или слу­шателя. Однажды сказанный, текст остается неизменным во всех своих параметрах — лексических, синтаксических, структурных и композиционных.

Текстоиды — это тексты, как правило, устные, многократ­но повторяющиеся и свободно варьирующие свою лексику, синтаксис, последовательность компонентов содержания, структуру. Они могут быть сокращены или, напротив, продол­жены в зависимости от целей общения. В отличие от ученичес­ких одноразовых изложений-пересказов учительские переска­зы являются многоразовыми, и их классификация (в отличие от методической классификации Шипициной) должна быть прагматической.

В свете изложенного понятно, что собственно пересказы мы относим к текстоидам и отграничиваем их от текстов презента- тивного типа — аннотаций, либретто опер и балетов, рецензий, реферативных статей, обзоров литературы и других подобных жанров, неоднократно охарактеризованных в соответствующей литературе.

К текстоидам мы относим и различные виды пересказыва­ния, в основе которых лежит учебно-целевой критерий. В соот­ветствии с ним можно выделить тексты, различающиеся харак­тером трансформации исходного текста, например: монологи­ческий текст, получившийся из диалогического, и диалогичес­кий, получившийся из монологического, повествование из опи­сания или рассуждения и т.д.

В связи с изложенным возникают вполне резонные вопросы.

О чем далее пойдет речь?

О текстоидах, т.е. о таких формах учительского пересказы­вания первичных текстов, которые не оформились в обществен­но признанные жанры вторичных текстов и являются достоя­нием учительской практики. Но речь пойдет не о всех текстои­дах, использующихся в обиходе учителя, а лишь о тех, кото­рые по разным причинам оказались вне поля зрения методис­тов или описаны недостаточного полно с точки зрения прак­тического использования в реальных обстоятельствах.

Значит ли это, что текстоиды должны классифицировать­ся по каким-то другим критериям, а не тем, которые приводились выше и используются в школе?

Нет, не значит. Критерии те же, но предпочтение отдает­ся двум из них:

отнесенности пересказываемых произведений к опреде­ленной сфере знаний и профессиональной практики,

способам пересказывания.

В двух этих направлениях и рассматриваются далее виды учительского пересказывания.

Но почему только в них? Дело в том, что в сфере про­фессионального пересказывания первичных текстов на­блюдаются две тенденции (о первой рассказывается ниже, о второй — в разделе «Способы пересказывания»).

Первая тенденция проявляется в специализации, под- страивании форм пересказывания под специфику переска­зываемых произведений, и здесь выделяют три области пе­ресказывания:

текстовых форм информации (текстов всех видов);

аудиовизуальных форм информации (диа-, мульт- и ки­нофильмов и произведений живописи);

музыкальных произведений (балетов, опер и оперетт).

В рамках каждой из этих областей имеет место своя специа­лизация. Так, например, в либретто балетов, опер и оперетт от­четливо разграничиваются сведения об истории создания произ­ведения, его сюжете и музыке. В сфере области текстовых произ­ведений существенно различаются способы пересказывания ху­дожественных, публицистических и учебных текстов. В кругу ви­зуальных произведений заметно отличие приемов пересказыва­ния динамических форм аудиовизуальной информации (диа-, мульт- и кинофильмов) и статических форм информации (про­изведений живописи).

Далее на конкретных примерах мы рассмотрим специализа­цию каждой из этих областей. Здесь следует оговорить еще одно обстоятельство — фрагментарность раздела. Она связана с тем, что проблемы учительского пересказывания все время находятся в поле зрения методистов и учителей-практиков, и там, где тот или иной жанр достаточно разработан, мы ограничимся преце­дентами и кратким их комментарием.

Начнем с произведений визуальных, а именно с того, как строится пересказ диа- и мультфильмов.