Прецеденты ...

Что привлекает в них учителя-практика?

Ответ прост и сложен одновременно: привлекает опыт.

В этом опыте все: и неудовлетворенность образцами, и труд­ности приспособления концепции деятельностного подхода к самообразованию, и нестыковка феномена деятельностных про­грамм и результатов работы по ним в форме моделей текста и многое другое.

Сделаем необходимые пояснения.

Идея деятельностных программ в развернутом виде в мето­дическую литературу проникла из психолингвистики в конце 60— начале 70-х гг.

Психолингвисты изначально исходили из теории речевой деятельности: «Речевая деятельность, как и всякая другая дея­тельность человека, имеет три стороны: мотивационную, целе­вую и исполнительную. Единичный акт деятельности есть един­ство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и за­вершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение».

Методисты вынуждены были прийти к идее деятельностных программ в результате крушения надежд на возможности образца.

Стало ясно, что учить нужно созданию программы действий, определяющей последовательность операций при конструиро­вании текстов определенной композиционной формы и струк­туры, и что извлечь эту программу действий из образца невоз­можно, так как программа эта включает в себя и такие опера­ции, которые не получают отражения в конечном результате — тексте.

Почему же идея деятельностных программ не получила ши­рокого распространения?

Здесь просматриваются, по крайней мере, три причины. Рас­смотрим их.

1. В понимании методистов (в частности Е.И. Богомоловой, включившей в широкий обиход понятие «программы словесных действий») деятельностная программа мыслилась слишком узко, как явление, синонимичное понятию «план» в значении «ал­горитм, этапы решения какой-либо интеллектуальной задачи». Вот пример такой программы.

Порядок работы над ответом-пересказом повествовательного текста

Определить, что представляет собой текст по способу из­ложения;

выяснить, какое событие является центральным;

наметить основные этапы в развитии этого события;

найти неповествовательные части текста (описание, рас­суждение, диалог), определить их роль в развитии данно­го действия (события) и в зависимости от этой роли или опустить их (не включать в пересказ), или включить, ука­зав, к какому этапу в развитии события они относятся;

сохранить в формулировках пунктов плана глагольные сказуемые, по возможности взятые из текста, чтобы пе­редать его повествовательный характер.

Детализированные (сложные) планы приведенного типа представляют собой краткие конспекты перелагаемых источни­ков. Кроме того, они являются результатами анализа материала изложения и составляют содержание предтекстового (если иметь в виду пересказывание) этапа работы.

Главное же для учителя и учащегося — те части деятельностных программ, которые относятся к этапу синтеза, текстообразования.

Вторая причина заключается в том, что в программах сло­весных действий приведенного выше типа иллюстрируется толь­ко логика деятельностной программы и совсем не рассматри­вается вопрос о речевых средствах, в которых она реализуется.

И третья причина заключается в том, что в методике пока не разработан вопрос о содержании основных действий деятельностных программ, таких как анализ, комментарий, истолкова­ние и тому подобное. И задача, таким образом, состоит в том, чтобы выделить все самые распространенные в процессе текстообразования интеллектуальные действия и определить составля­ющие их речемыслительные операции. Напомним, что к речемыслительным операциям относят все способы анализа, отбора, си­стематизации, обобщений, речевого оформления, введения и развертывания информации о предмете речи в связи с мотива­ми, целями, темой и идеей текста на предтекстовом и собственно текстовом этапах. А деятельностными программами считают пос­ледовательности речемыслительных операций, реализация кото­рых приводит к запланированным и ожидаемым результатам.

И в заключение несколько слов еще об одной причине, за­тормозившей внедрение методики деятельностных программ.

Текстообразование представляет собой процесс оперирова­ния (действия) с определенным в каждом конкретном случае материалом, с какими-то компонентами смысла. Если иметь в виду, что в процессе выделения и становления жанров связной речи в каждом из них ставились одни и те же типовые цели и решались одни и те же типовые задачи, можно наперед сказать, что в текстах каждого жанра должны иметь место типичные ком­поненты содержания. И если мы их не знаем, все наши деятельностные программы не имеют смысла.

Снимают ли прецеденты указанные причины? Ведь преце­денты — те же образцы, от которых методика отказалась уже в 60-е годы.

Те же, да не совсем. Одно дело образец безотносительно к типовой модели жанра. И другое, когда отбирается такой обра­зец, в опорных конструкциях которого отображается типовая модель текстов определенного жанра.

Вспомним в связи с этим определение модели.

Модель (от лат. modus — мера, образец, норма): 1) в самом широком смысле — любой мысленный или знаковый образ мо­делируемого объекта (оригинала). К их числу относятся гносео­логические образы (воспроизведение, отображение исследуемого объекта или системы объектов в виде научных описаний, тео­рий, формул, систем уравнений и т.п.), схемы, чертежи, гра­фики, планы, карты и т.д.; 2) специально создаваемый или спе­циально подбираемый объект, воспроизводящий характеристику изучаемого объекта... Между моделью и изучаемым объектом (оригиналом), который может представлять собой весьма слож­ную систему, должно существовать сходство в каких-то физи­ческих характеристиках, или в структуре, или в функциях.

Моделирование в обучении, как психологическая проблема, имеет два аспекта: как содержание, которое должно быть усво­ено в процессе обучения, как способ познания, которым дол­жно владеть и как одно из основных учебных действий, кото­рое является составным элементом учебной деятельности.

Первый аспект означает психологическое обоснование необ­ходимости включения в содержание образования понятий моде­ли и моделирования. Эта необходимость обусловлена задачей фор­мирования научно-теоретического типа мышления, означающе­го мышление о действительности посредством особых специфи­ческих объектов, сконструированных в историческом процессе развития науки, — моделей реальных явлений и процессов.

Модельный характер современной науки, когда конструи­рование и изучение моделей реальных объектов является основ­ным методом научного познания, показывает, что задача фор­мирования научно-теоретического типа мышления может быть успешно решена лишь тогда, когда научные модели изучаемых явлений займут в содержании обучения подобающее им место и будут изучаться явно, с использованием соответствующей терминологии, с разъяснением сущности понятий модели и моделирования, с тем чтобы можно было осознать и овладеть моделированием как методом познания.

Второй аспект состоит в исследовании места и форм исполь­зования моделирования как высшей и особой формы нагляднос­ти для выявления и фиксации в легко обозримом виде существен­ных особенностей и отношений изучаемых явлений, а также в формировании умений использовать моделирование для построе­ния и фиксации общих схем действий и операций, которые ле­жат в основе процессов изучения сложных абстрактных понятий.

Так вот в опорных (несущих) конструкциях специально по­добранных прецедентов учительского пересказа легко выделя­ются, во-первых, типичные для текстов каждого конкретного жанра компоненты и, во-вторых, модели типов текстов, кото­рые легко опознаются учителем-практиком, не раз и не два сталкивавшимся с необходимостью их конструировать в реаль­ной учебной обстановке.

Остается сказать о действиях и операциях, которые не по­лучают отражения в моделях текстов.

По сути, это вопрос об обучении ходу мысли. На практике эта проблема замыкается на обогащении репертуара интеллек­туальных операций и действий в формах речемыслительных про­грамм, лежащих в основе текстов наиболее распространенных в каждой профессиональной сфере жанров. Это самостоятель­ная область обучения со своим объектом, предметом и метода­ми анализа и синтеза.

Но при желании эксплицировать невыраженные в тексте речемыслительные операции и действия можно по следующей методике: 1) разбейте прецедентный текст на относительно са­мостоятельные в смысловом и структурном отношении части; 2) определите, зачем автору потребовался каждый фрагмент и как он связан с предшествующим и следующим за ним фраг­ментами; 3) попробуйте реализовать функцию анализируемого фрагмента другими средствами.

По этой же методике можно определить логические связи между элементами и в рамках каждого фрагмента текста.

Не забудем и о стандартах — индукции, дедукции и традуктивном ходе мысли в одной из следующих перспектив: временной, про­странственной, вопросно-ответной, причинно-следственной и раз­вертывании содержания текста от начала к концу, от конца к нача­лу, от кульминации к завязке, от развязки — к кульминации и т.д.

Опираясь на опыт и связывая с ним прецеденты (типичные, специально подобранные), учитель-практик интегрирует все эти дискретные величины и отношения.