Активное включение самих учащихся в процесс обучения вносит существенные изменения в методику проведения словарно-орфографической работы. Они касаются структуры и специфики ее осуществления, обеспечивая осознанную учебно-познавательную активность школьника в той важнейшей части урока, которая связана с работой по ознакомлению с новым словарным словом.

В соответствии с данной методикой структура словарно-орфографической работы приобретает особую стройность и четкость. В ней выделяется несколько последовательно проводимых частей:

1) представление учащимися нового словарного слова;

2) выявление его лексического значения;

3) этимологическая справка (где это возможно);

4) освоение написания слова;

5) введение нового словарного слова в активный словарь детей.

Представление нового словарного слова состоит в самостоятельном определении и формулировании школьниками темы словарно-орфографической работы. Эта деятельность осуществляется с помощью нового типа комплексно-логических упражнений, выполнение которых направлено на одновременное развитие важнейших интеллектуальных качеств ребенка, интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение его роли в представлении нового «трудного» слова. Все упражнения объединены в группы, у каждой из которых есть свои отличительные, характерные черты.

В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается устойчивость, распределение и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико-синтетическое мышление. Например, учитель предлагает: «Определите и назовите новое словарное слово, с которым мы познакомимся на уроке. Для этого расположите прямоугольники в порядке увеличения количества точек в каждом из них и соедините имеющиеся в них буквы».

(Искомое слово медведь. )

Постепенно количество конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово, уменьшается. Так, учитель сообщает: «Вы сможете назвать новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и самостоятельно установите последовательность соединения остальных букв искомого слова: 

Какое слово вы прочитали и каким образом вы это осуществили? Возможный ответ: «Мы прочитали слово учитель. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны». По мере выработки умения выполнять задания с ограниченным количеством устных указаний, учитель вводит в учебный процесс упражнения, предусматривающие полное их отсутствие. Например, он предлагает учащимся: «Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке:

Какие это слова? Как вы их нашли?» Возможный ответ: «Сегодня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо соединить буквы, у которых точки стоят вверху. Затем соединить буквы, у которых точки стоят внизу». 

С помощью второго и третьего приемов продолжается дальнейшее совершенствование интеллектуальных качеств учащихся, развитие которых обеспечивалось использованием предыдущего приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя заставляет детей более напряженно и сосредоточенно мыслить, мобилизовывать свою интуицию, волю, сообразительность, наблюдательность, развивает четкую, обоснованную речь. Подобный результат обеспечивается необходимостью для школьников во время ответа характеризовать действия, связанные с определением слова, так как на поставленный учителем вопрос (или вопросы) дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умозаключением.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и, наряду с ним, совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Здесь также просматривается тенденция постепенного уменьшения конкретных указаний учителя, помогающих детям в определении слова. Пример задания, выполняемого на основе полных указаний учителя: «Назовите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке. Они зашифрованы с помощью чисел.

Первое слово: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Второе слово: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Каждому числу соответствует определенная буква:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

А Г К О Р У Ф Ь Л Е П С Т

Какие это слова?» (Искомые слова капуста и картофель.) Пример задания с частичными указаниями учителя: «Внимательно посмотрите на данный шифр:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 А М Н О Р К В У

2 С Г Д Я Л Ч Ц Т

и ключ к нему: 2–3, 1–6, 2–7, 1–6, 1–4,1-3. Разгадав ключ данного шифра, вы сможете назвать слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово солома.)

В третью группу входят упражнения, так или иначе связывающие искомое слово с изучаемым лингвистическим материалом. В этом случае значительно возрастает их универсальность и эффективность использования. В зависимости от содержания учебного материала, от дидактической цели, которая ставится учителем на уроке, здесь могут быть самые разные варианты. Пример задания, предусматривающего закрепление знаний по фонетике: «Зачеркните буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной цепочке, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке:

(Искомое слово береза.)

Широкое применение упражнения этой группы находят в разделе «Морфология». Например, при изучении темы «Местоимение» учитель может предложить такое задание: «Каждому данному местоимению соответствует определенная буква, указанная в скобках: мне (с), меня (е), я (б), меня (е), обо мне (а), мной (д). Вы сможете назвать новое слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, если правильно расположите местоимения в порядке их изменения по падежам и соедините буквы, написанные в скобках». (Искомое слово беседа.) 

В целях совершенствования орфографической зоркости в процессе изучения различных тем курса русского языка, учитель может использовать такое задание: «Прочитайте написанные на доске слова: выд…вить, охр…нять, б. лезнь, кр…ситель, зн…чение, умн…жать, аб…жур, сл…мался, л…кает. Соедините первые буквы слов, в корне которых пишется гласная а, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово вокзал.)

Для дальнейшего развития основных свойств внимания, оперативной памяти задания такого типа постепенно усложняются за счет плавного увеличения количества ориентиров при поиске исходного слова. Например, учитель читает словосочетания: скалистая местность, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, обтачная ткань, багряная рябина, окаменелая почва, далекая деревня, дорогое украшение, акварельная краска.

Предлагает детям задание: «Напишите словосочетания. Соедините первые буквы прилагательных женского рода, в корне которых пишется безударная гласная а, вы узнаете новое слово из словарика». (Искомое слово свобода.)

Если на уроке ставится цель повторить или обобщить изученное, то на нем вполне уместно упражнение с таким заданием: «Вы назовете новое слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, если правильно расшифруете данные схемы и последовательно соедините полученные буквы-ответы».

I схема

(1я буква)

II схема 

(2я буква)

III схема 

(3я буква)

IV схема 

(4я буква)

V схема 

(5я буква)

VI схема 

(6я буква)

VII схема 

(7я – 8я буквы)

Чтобы расшифровать схему, в основу которой положен изученный на прошлых уроках материал, учащиеся сопоставляют ее части и рассуждают вслух (при коллективной работе) или про себя (при индивидуальной). 

Так, по первой схеме рассуждение может быть следующим: «Существительные бывают мужского, женского или среднего рода. Слово озеро среднего рода. Значит, в ответе будет буква с». Соответственно выясняется падеж, окончание и т. д. в следующих схемах, по порядку соединяются буквы-ответы. В данном случае искомое слово сверкать.

В следующем приеме органически сочетаются самые разнообразные виды деятельности: нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, работа по орфографии и т. п., в процессе которых совершенствуется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развивается объем и сосредоточенность внимания, оперативная память. Например, учитель сообщает: «Новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, вы назовете, если правильно выполните мои задания по определению букв искомого слова».

Задание 1. Первая буква искомого слова является согласной третьего слога в слове солома.

Задание 2. Вторая буква является непроверяемой безударной гласной в слове песок.

Задание 3. Третья буква обозначает парный глухой мягкий согласный в слове вернуть.

Задание 4. Четвертая буква является последней в корне слова север.

Задание 5. Пятая буква – это окончание в слове яблоко.

Дополнительным преимуществом приемов этой группы является то, что их использование углубляет знания и умения учащихся по изучаемым темам русского языка и не требует непредусмотренных временных затрат, поскольку эти упражнения есть не что иное, как нетрадиционные виды словарных диктантов, грамматического разбора, творческих работ, которые просто переносятся из одного структурного этапа урока в другой.

Четвертую группу составляют упражнения, предусматривающие использование в процессе установления нового слова знаний учащихся, приобретенных при изучении других учебных дисциплин. В зависимости от того, с каким предметом осуществляется связь, здесь также возможны разные варианты. Пример задания на использование знаний по математике: «Посмотрите на изображенный квадрат и шифр к нему.

Шифр

16 (1-я буква), 36 (2-я буква), 14 (3-я буква), 21 (4-я буква), 40 (5-я буква), 27 (6-я буква)

Если вы определите, какое математическое действие надо осуществить с цифрами квадрата для выявления букв и правильно произведете необходимые вычисления, то узнаете новое слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке. С помощью какого действия вы узнали буквы слова? Какое это слово?» (Искомое слово кивать.) В случае затруднения учитель может дать подсказку о виде математического действия: умножение (цифры из вертикального ряда умножаются на цифры из горизонтального ряда).

Задание на использование первичных знаний по геометрии. Учитель дает установку: «Внимательно посмотрите на фигуры, изображенные на доске, и на буквы в каждой из них:

Постарайтесь запомнить фигуры и находящиеся в них буквы». (Время предъявления 50–60 с, после чего фигуры и буквы убираются). Затем учитель показывает те же самые геометрические фигуры в той последовательности, в которой расположены буквы в слове. Ученики должны вспомнить, какие буквы находились в геометрических фигурах, и составить искомое слово. Порядок показа фигур: треугольник, круг, ромб, многоугольник, квадрат, прямоугольник. (Искомое слово гореть.)

Задание на использование знаний по изобразительному искусству. На доске изображаются квадраты разных цветов:

Каждому квадрату соответствует определенная буква. Учитель предлагает мысленно расположить квадраты по цветам радуги, соединить между собой соответствующие им буквы и назвать новое слово из словарика. (Искомое слово комбайн.) Использование приемов данного типа, наряду с осуществлением межпредметных связей, стимулирует развитие основных свойств внимания, речи, аналитико-синтетического мышления.

Для дальнейшего увеличения учебной инициативы и повышения интеллектуальной активности детей применяются упражнения пятой группы. Они предусматривают нахождение нового словарного слова и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе установления детьми смысловой связи в используемом на уроке лингвистическом материале. В том случае педагог вправе предложить такого типа задание: «Вы сможете назвать новое слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой связи между словами в данных парах»:

м…г…зин – прод…вец

б…льница – врач…

т…атр – …ктер

космический к…рабль – ?

Какая имеется смысловая связь между словами каждой пары? С каким словом мы познакомимся на уроке? Примерный ответ: «В каждой паре первое слово обозначает место работы, второе – связанную с ним основную профессию. В магазине – продавец, в больнице – врач, в театре – актер, на космическом корабле – космонавт. Значит, сегодня мы познакомимся со словом космонавт». (См. приложение I.1 .)

Для усиления орфографической значимости такого рода упражнений учащимся может быть предложено задание, с помощью которого устанавливается написание использованных в нем слов. Оно обычно носит поисковый характер, способствующий развитию орфографической зоркости учащихся. Один из вариантов: «Расскажите о написании слов с пропущенными буквами, предварительно сгруппировав их по орфограммам». Постепенно степень сложности таких заданий увеличивается. Например: «Расскажите о написании слов с пропущенными буквами, предварительно сгруппировав их по орфограммам. Начните ответ с группы, к которой относится меньшее (большее) количество слов». Для правильного ответа ученик не только должен объединить слова в группы по орфограммам, но и сосчитать, сколько слов будет в каждой группе.

В шестую группу входят упражнения, в которых новое словарное слово определяется на основе установления принципа, в соответствии с которым располагаются исходные слова. Например, школьникам предлагается запись:

Планер, вертолет,     ракета.

Задание учителя: «Прочитайте слова. Установите принцип, в соответствии с которым они написаны. Определите новое словарное слово».

Примерный ответ ученика: «Порядок написанных в этом ряду слов отражает увеличение скорости обозначенных ими летательных аппаратов. Здесь пропущено слово самолет. Его скорость больше скорости вертолета, но меньше ракеты. Значит, сегодня мы познакомимся со словом самолет». Во время выполнения упражнений этой группы у учащихся развивается речь, логическое мышление, устойчивость внимания, долговременная память, умение устанавливать и формулировать принципы.

К седьмой группе относятся упражнения, с помощью которых новое словарное слово определяется школьниками с помощью нетрадиционного морфемного разбора нескольких исходных слов и выделения из каждого указанной части. Для этого учащимся предлагается такого вида таблица:

Задание учителя: «Рассмотрите таблицу. Сформулируйте задание к упражнению и выполните его». язык хорошо подвешен

Примерный ответ ученика: «В словах каждой части таблицы надо выделить указанные части. Из них составить новое слово. Из слова растаптывать надо выделить приставку. Это приставка рас-. Из слова стоянка – корень сто-. Из слова отчаяние – два суффикса: – я, – ни. Из слова растение – окончание е. Получилось слово расстояние». При выполнении упражнений этой группы у учащихся развивается устойчивость внимания, оперативная память, аналитико-синтетическое мышление, устная речь, совершенствуются знания по морфемике.

Восьмую группу образуют упражнения, предусматривающие различные операции с исходными словами, связанные с исключением из них букв по каким-либо признакам, и составление из оставшихся частей нового словарного слова. Например, учитель предлагает: «Из слов соль и дать исключите буквы, которые не обозначают звуков. Оставшиеся части соедините между собой. Назовите новое словарное слово. Обоснуйте свои действия». Примерный ответ ученика: «Из слов соль и дать надо исключить букву мягкий знак, так как она не обозначает звуков. Соединив части сол и дат, получим слово солдат. Значит, сегодня мы познакомимся со словом солдат». При выполнении упражнений этой группы развивается сосредоточенность внимания, оперативная память, аналитико-синтетическое мышление, устная речь, совершенствуются знания по фонетике и другим разделам языка.

В девятую группу включаются упражнения, предусматривающие различные операции с исходными словами, связанные с добавлением к ним букв по каким-либо признакам, и составление нового словарного слова.

Задание учителя: «К слову, обозначающему сельскохозяйственное орудие в виде рамы с зубьями для мелкого рыхления почвы, добавьте одну букву. Она гласная. Может выполнять роль предлога при существительном в предложном падеже. Назовите новое словарное слово».

Примерный ответ ученика: «Сельскохозяйственное орудие в виде рамы с зубьями для мелкого рыхления почвы – это борона. Гласная буква, которая может выполнять роль предлога при существительном в предложном падеже – это буква о. Если их соединить, получится слово оборона. Значит, сегодня мы познакомимся со словом оборона». Выполняя упражнения этой группы, учащиеся развивают сосредоточенность внимания, оперативную долговременную память, аналитико-синтетическое мышление, устную речь, совершенствуют знания по различным разделам русского языка. Примечательно, что при составлении устных ответов, учащиеся вынуждены употреблять в своей речи разные синтаксические конструкции (причастные и деепричастные обороты, сложные предложения и т. д.) и соответственно овладевают ими на практическом уровне. С помощью этого приема можно составлять следующие слова: восток (во, сток), дорога (до, рога), картина (кар, тина), молоток (мол, о, ток), огород (о, город), погода (по, года), вчера (вера, ч), горизонт (гори, зонт) и т. д.

К десятой группе относятся упражнения, предусматривающие определение нового слова из словарика на основе выявления закономерности его составления. Например, учитель предлагает задание: «Внимательно посмотрите на данную запись:

в…сна

гор… д

н…род

тр…ва

угон

?

Назовите слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово? Как вы его определили?» Возможный ответ: «Это слово вагон. Чтобы его определить, мы узнали, каким способом составлено слово народ. Для его составления были использованы последние слоги первых двух слов верхней строчки. Значит, искомое слово надо составлять из последних слогов слов нижней строки». При выполнении такого типа заданий у школьников развивается логическое мышление, аналитико-синтетические способности, устойчивость внимания, языковая интуиция, связная аргументированная речь. Школьники не просто называют искомое слово, но одновременно строят простейшие рассуждения, умозаключения. Упражнения данного типа ценны еще и тем, что с их помощью можно повышать орфографическую зоркость учащихся за счет пропуска орфограмм и соответствующих заданий такого плана: «Вставьте пропущенные буквы и сгруппируйте слова по орфограммам».

Вторая часть словарно-орфографической работы – ознакомление с лексическим значением изучаемого слова принципиально отличается от ее реализации в общепринятом варианте традиционной системы. В рассматриваемой методике лексическое значение слова осваивается как понятие. Для этого процесс ознакомления с лексическим значением слова делится на два этапа. Каждый из них связан с уровнем знаний детей о конкретном предмете или явлении, обозначенном изучаемым словом.

На первом этапе (уровень представлений) учащиеся формулируют значение слова, исходя из имеющихся у них в данный момент знаний. На втором этапе (понятийный уровень) школьники приобретают более глубокие, систематизированные знания, оформленные в виде определения понятия. На первом году обучения формулирование определения осуществляется без использования логических терминов вид, род, существенные признаки предметов. Работа проходит в виде беседы-рассуждения учителя и учащихся и детей друг с другом, в процессе которой идет поиск родовой принадлежности предмета, обозначенного изучаемым словом. Через сравнение и сопоставление видовых понятий выявляются существенные признаки предмета. Обобщая беседу-рассуждение, учащиеся самостоятельно формулируют лексическое значение нового слова, оформляя его в виде определения понятия. Например, при ознакомлении со словом барабан эта работа может иметь следующий вид.

I этап (уровень представлений)

У. Скажите, что такое барабан? (Учащиеся поочередно высказываются, сообщая свое представление о данном музыкальном инструменте.)

II этап (понятийный уровень)

У. Подберите более общее по значению слово или словосочетание к слову барабан.

Д. Барабан – это музыкальный инструмент.

У. Верно, но гитара, балалайка – это тоже музыкальные инструменты. Чем они отличаются?

Д. Барабан – ударный инструмент, а гитара и балалайка – струнные.

У. Чем обтянуты верх и низ барабана?

Д. Верх и низ барабана обтянуты кожей.

У. Скажите полностью, что такое барабан?

Д. Барабан – это ударный музыкальный инструмент, верх и низ которого обтянуты кожей.

Логическая цепочка рассуждений строится в зависимости от содержания осваиваемого детьми понятия, поэтому при изучении следующего слова может уже иметь несколько иной вид. Однако в любом случае последовательность вопросов учителя должна обязательно привести школьников к самостоятельному формулированию ими определения понятия.

Там, где позволяет новая тема и учебный материал, вводятся два слова одновременно. В этом случае ознакомление с лексическим значением слов осуществляется на фоне сравнения двух предметов, которые обозначены данными словами. Порядок рассуждения теперь может быть таким:

I этап (уровень представлений)

У. Скажите, кто такие корова и собака?

II этап (понятийный уровень)

У. В чем смысловое сходство слов корова и собака?

Д. Корова и собака – домашние животные.

У. В чем их различие?

Д. Корова – травоядное животное, собака – хищное.

У. У коровы большие рога, а у собаки их нет.

Д. Какую пользу человеку приносят корова и собака?

Д. Корова дает молоко, собака сторожит, с ней охотятся.

У. Скажите полностью, что обозначает слово корова?

Д. Корова – это домашнее животное с большими рогами, которое дает молоко.

Уч-ль. Что обозначает слово собака?

Д. Собака – это домашнее животное из числа хищников, которое сторожит, с которым охотятся.

В последующие годы обучения работа по формулированию лексического значения слова переводится на более высокий теоретический уровень. Учащиеся знакомятся с необходимыми для этого терминами: видовое понятие, родовое понятие, существенные признаки предметов. Используя их в процессе рассуждения, учащиеся самостоятельно формулируют определение предмета, обозначенного новым словом. Так, при ознакомлении со словом береза (видовое понятие) рассуждение может быть следующим.

I этап (уровень представлений)

У. Скажите, что такое береза?

II этап (понятийный уровень)

У. Подберите родовое понятие к слову береза.

Д. Береза – это дерево.

У. Верно, но ель, сосна тоже деревья. Чем они отличаются?

Д. Береза – это лиственное дерево, а ель и сосна – хвойные.

У. Теперь сформулируйте уточненное родовое понятие к слову береза?

Д. Береза – это лиственное дерево.

У. Назовите его существенные признаки.

Д. У березы белая кора и листья в виде сердечка.

У. Что же обозначает слова береза?

Д. Береза – это лиственное дерево с белой корой и листьями в виде сердечка.

В процессе такого рассуждения у учащихся формируется понятийный аппарат. Они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения; усваивают типы и виды отношений между понятиями, выходят на достаточно высокий для их возраста уровень абстрагирования. У них формируется четкая, доказательная, правильно построенная устная речь. Но для достижения такого результата в процессе словарно-орфографической работы необходимо соблюдать ряд условий:

1. Составленное учителем определение понятия должно иметь относительно научный характер и соответствовать возрасту детей.

2. Инициатива в формулировании определения понятия в процессе беседы-рассуждения должна принадлежать учащимся. Учитель корректирует предложенную ими формулировку, доводя ее до научного уровня.

3. Введение терминов (понятие, вид, род, существенные признаки предметов) в словарно-орфографическую работу подкрепляется параллельным (или предварительным) их использованием в комплексно-логических упражнениях на других структурных компонентах урока: при закреплении, повторении, обобщении изученного.

Определенные изменения в нашем случае претерпевает методика ознакомления учащихся с написанием нового «трудного» слова, что в числе прочего предполагает систематическое использование учащимися на уроках русского языка школьного орфографического словаря. Дети самостоятельно находят слово в орфографическом словаре (для этого удобен орфографический словарик П.А. Грушникова. М., 1987), записывают его в тетради, ставят ударение, определяют и подчеркивают непроверяемые безударные гласные и другие изученные орфограммы. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы максимально приближен к жизни, приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности.