Методика комплексного интеллектуального развития школьников реализуется и в ходе овладения детьми языковой теорией, что осуществляется в первую очередь и главным образом на этапе урока, связанном с изучением нового материала. Осознанная и активная деятельность детей в значительной мере обеспечивается здесь за счет широкого использования частично-поискового метода. Его внедрение начинается при ознакомлении учащихся с первыми лингвистическими единицами, орфографическими и другими правилами и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.

С помощью частично-поискового метода учащиеся знакомятся с новым лингвистическим термином (существительное, глагол, окончание и т. д.), овладевая им как понятием. Они устанавливают его родовую принадлежность, самостоятельно формулируют определение конкретного понятия. Основу данного процесса составляет речевое действие. Оно является словесным оформлением практического мыслительного акта, осуществляемого школьником. Для этого каждая операция, выполняемая учащимися под руководством учителя во время формирования лингвистического понятия, переносится в речевой план.

Учитель предусматривает последовательность мыслительных операций, направляет ход учебных действий, вводя необходимые при формулировании нового понятия речевые обороты и языковые термины.

Учащиеся осуществляют предлагаемые учителем практические операции и в развернутой форме, с использованием новых, вводимых учителем терминов и оборотов, поэтапно формулируют те или иные части нового понятия, называют обозначающее его слово и тем самым фиксируют видовую принадлежность; устанавливают родовую принадлежность понятия, выявляют существенные признаки. На этапе обобщения учащиеся без осуществления предметного действия, на абстрактном уровне делают вывод, т. е. формулируют определение нового лингвистического понятия, включающего в себя его основные признаки.

В данной методике частично-поисковый метод для формирования нового лингвистического понятия используется в двух вариантах.

Первый вариант представляет собой совместную деятельность учителя и учащихся. При этом четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце поиска-рассуждения ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Обычно в поиске-рассуждении выделяются три основные части:

1) исходный учебный материал, который служит отправной точкой для начала рассуждения; его готовит учитель;

2) беседа-рассуждение, состоящая из вопросов учителя и ответов учащихся, в процессе которых учащиеся по частям формулируют новое понятие;

3)  вывод, в котором звучит полное определение нового понятия, формулируемое школьниками.

Все три части тесно связаны между собой, логически взаимообусловлены, составляют неразрывное целое. Так, при изучении темы «Виды предложений» поиск-рассуждение может быть организован следующим образом. Учитель на доске оформляет запись (исходный материал):

хорошо в мороз на улице идет легкий снежок вы любите зиму

Далее он начинает беседу-рассуждение.

У. Прочитайте написанное на доске так, чтобы ясно выделялись три предложения.

Д. Хорошо в мороз на улице! Идет легкий снежок. Вы любите зиму?

У. Сколько здесь предложений?

Д. Здесь три предложения.

У. Прочитайте предложение, в котором о чем-то спокойно сообщается, т. е. повествуется. (Учитель выделяет голосом слово повествуется.)

Д. Идет легкий снежок.

У. Как бы вы назвали предложение, в котором о чем-либо сообщается, повествуется?

Д. Предложение, в котором о чем-либо сообщается, повествуется, можно назвать повествовательным.

У. Какой знак следует поставить в конце повествовательного предложения, учитывая, что оно произносится спокойно? Выберите один из трех:!.?

Д. В конце повествовательного предложения надо ставить точку.

У. Скажите полностью, какое предложение называется повествовательным? Какой знак ставится в конце такого предложения?

Д. Предложение, в котором о чем-либо спокойно сообщается, повествуется, называется повествовательным. В конце повествовательного предложения ставится точка. (Учитель на доске, под названием темы, прикрепляет табличку: повествовательное [.])

У. Найдите предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием. Д. Хорошо в мороз на улице!

У. Скажите, как можно назвать предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием? Какой знак надо ставить в конце такого предложения?

Д. Предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием, называется восклицательным. В конце его ставится восклицательный знак. (Учитель прикрепляет табличку восклицательное [!])

У. Прочитайте предложение, в котором содержится вопрос.

Д. Вы любите зиму?

У. Как называется предложение, в котором содержится вопрос и какой знак ставится в конце такого предложения?

Д. Предложение, в котором содержится вопрос, называется вопросительным. В конце его надо ставить вопросительный знак. (Учитель прикрепляет табличку вопросительное [?])

У. Сделайте общий вывод о видах предложений, сохраняя порядок рассуждения. Кому трудно рассказать по памяти, пользуйтесь табличками, которые прикреплены на доске.

Д. Предложения бывают трех видов: повествовательные, восклицательные, вопросительные. Предложение, в котором о чем-либо сообщается, называется повествовательным. В конце его ставится точка. Предложение, которое произносится с сильным чувством, называется восклицательным. В конце его ставится восклицательный знак. Предложение, в котором содержится вопрос, называется вопросительным. В конце его надо ставить вопросительный знак.

При изучении более сложного и более объемного учебного материала, предусматривается работа, направленная на углубление его осмысления, когнитивную переработку, активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.

Первый вид – обобщение учащимися изученного материала по заранее составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые учащиеся формулируют новое правило. Так, при ознакомлении школьников с темой «Изменение глаголов по числам» может быть использован такой план:

1. Как изменяются глаголы?

2. В каком числе употребляются глаголы?

3. Что обозначают глаголы в единственном числе?

4. Что обозначают глаголы во множественном числе?

Пункты плана формулируются учителем в строгом соответствии с текстом правила, которое усваивают учащиеся на уроке. В целях активизации речевой и умственной деятельности учащихся при работе с планом учитель может предложить усложненное задание. Например, при изучении темы «Приставка» после беседы-рассуждения учитель дает установку: «Обобщите все, что вы узнали сегодня о приставке, используя план. В нем три вопроса, но вы постарайтесь на них ответить одним, самое большее – двумя предложениями».

План. 

1. Что такое приставка?

2. Для чего она служит?

3. Каким значком обозначается?

Второй вид – использование обобщающей таблицы. В отличие от плана, она не составляется учителем заранее. До начала изучения нового материала учитель чертит только ее основу. Заполнение таблицы осуществляется учащимися в процессе беседы-рассуждения с учителем. По окончании беседы школьники используют таблицу для обобщения изученного и самостоятельного формулирования нового понятия. При этом они глубже и прочнее усваивают учебный материал, учатся логически рассуждать вслух, оперируя данными таблицы. Так, при изучении темы «Местоимения третьего лица» работа с обобщающей таблицей может быть организована таким образом. Учитель чертит на доске основу таблицы:

И начинает беседу-рассуждение. 

У. Вместо каждого продиктованного мной имени существительного напишите в нужном месте таблицы соответствующее ему местоимение. Посмотрите на таблицу и назовите признак, по которому вы будете распределять местоимения.

Д. Мы будем распределять местоимения по числам.

У. Называю существительные: отец, девочка, звено, дети. (Ученики самостоятельно вписывают в таблицу образованные от существительных местоимения.)

У. Назовите все местоимения, которые вы написали в таблице. 

Д. Он, она, оно, они.

У. Местоимения какого лица вы написали?

Д. Мы написали местоимения третьего лица.

У. Перечислите местоимения третьего лица единственного числа.

Д. Местоимения третьего лица единственного числа: он, она, оно.

У. Как изменяются местоимения третьего лица единственного числа?

Д. Местоимения третьего лица единственного числа изменяются по родам.

У. Отразите этот признак в таблице. (Учащиеся делают соответствующую запись в таблице.)

У. Назовите местоимение третьего лица множественного числа. 

Д. Местоимение третьего лица множественного числа: они.

У. Какое местоимение вы употребите вместо существительного девочки?

Д. Местоимение они.

У. Каким местоимением вы замените слово мальчики?

Д. Местоимением они.

У. Какое местоимение вы используете вместо существительного поля?

Д. Местоимение они.

У. Что вы можете сказать о местоимении третьего лица множественного числа они?

Д. Местоимение третьего лица множественного числа они не изменяется по родам.

У. Отразите этот вывод в таблице. (Учащиеся вносят очередное дополнение в таблицу.)

У. Сделайте общий вывод об изменении местоимений третьего лица. 

Д. Местоимения третьего лица изменяются по числам. Они бывают единственного и множественного числа. Местоимения единственного числа он, она, оно изменяются по родам. Местоимение множественного числа они по родам не изменяется.

Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание улучшается, а интеллектуальное развитие учащихся усиливается при использовании третьего вида обобщения – самостоятельного составления школьниками обобщающих схем. Ученики приступают к работе над ними после формулирования словесного вывода, когда учебный материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует приобретенные знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер. Например, при изучении темы «Род имен существительных» учащиеся могут составить схему такого типа:

Перед составлением первой схемы учитель дает пояснение о порядке работы над ней. Он отмечает, что в схеме сначала отражается наиболее общая, главная часть изученного материала, а затем – частные моменты, поясняющие ее. В качестве общего выступает формулировка рассмотренной на уроке темы. Затем идут положения, последовательно раскрывающие тему. 

При необходимости используются план и схема одновременно.

Например, для обобщения темы «Число имен существительных» учитель предлагает план:

1. Как изменяются имена существительные?

2. В каком числе они употребляются?

3. Что обозначают имена существительные в единственном числе?

4. Что обозначают имена существительные во множественном числе?

5. Что изменяется в имени существительном при изменении числа?

После формулирования правила в соответствии с планом учащиеся составляют схему:

Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. За учителем остается организационная и корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль школьников на самом сложном и ответственном этапе урока – изучении нового материала. Это в свою очередь значительно расширяет участие учащихся в организации учебной деятельности и в определенном смысле выводит их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций. 

Постепенно доля самостоятельных действий учащихся при изучении нового материала с помощью первого варианта частично-поискового метода еще более увеличивается. Их роль возрастает как при проведении беседы-рассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения.

В процессе беседы-рассуждения такой эффект достигается за счет использования таблицы со знаковым кодированием. Она заранее готовится учителем. В ней отражаются в условно-сокращенном виде основные положения изучаемого учебного материала. Таблица предъявляется детям в нужный момент урока. Комментариев по ее содержанию обычно не дается. Задача учащихся – самостоятельно расшифровать условные обозначения и использовать полученный материал в ходе беседы. Применение таблиц такого рода дает возможность значительно повысить роль школьника в качестве субъекта учебной деятельности в наиболее ответственной части урока. Она расширяет диапазон применения поисковой части деятельности учащихся, заставляет быть более внимательными и сосредоточенными. Совершенствуется логическое и абстрактное мышление учащихся, развивается их внутренняя и внешняя речь. Создается более благоприятный, чем при обычной беседе, эмоциональный фон, повышается интерес к учебной работе. Прочнее и глубже усваиваются новые знания. В качестве примера рассмотрим специфику изучения темы «Три склонения имен существительных».

Учитель пишет на доске слова: страна, мышь, земля, дедушка, дядя, стол, поле, озеро, дочь. И начинает беседу:

У. Прочитайте написанные на доске слова. Найдите в них общее.

Д. Все слова имена существительные.

Данные существительные стоят в единственном числе.

У. Разделите эти имена существительные на группы, ориентируясь на таблицу:

У. Назовите имена существительные, которые вы отнесли к первой группе. Исследование на высоком уровне характеризуется наличием самых общих стартовых установок, кроме первой (прочитайте текст, предложение и т. д.) и последней (сформулируйте определение новой части речи и т. д.), и самостоятельным выполнением заданий школьниками. Так, при ознакомлении школьников с понятием местоимение возможны три следующие уровня:

Д. Страна, земля, дедушка, дядя.

У. Назовите имена существительные, которые вошли во вторую группу.

Д. Стол, озеро, поле.

У. Какие слова составили третью группу?

Д. Мышь, дочь.

У. По каким признакам вы группировали имена существительные?

Д. Мы группировали имена существительные по их роду и окончанию.

У. С помощью рода и окончания можно определить склонение имени существительного. Существительные бывают первого, второго и третьего склонения (рядом с каждой цифрой таблицы прикрепляется слово склонение). Ориентируясь на таблицу, скажите, какие существительные относятся к первому склонению.

Д. К первому склонению относятся существительные мужского и женского рода с окончаниями а, я.

У. Какие существительные относятся ко второму склонению?

Д. Ко второму склонению относятся существительные мужского рода с нулевым окончанием и существительные среднего рода с окончаниями о, е.

У. Какие существительные относятся к третьему склонению?

Д. К третьему склонению относятся существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак.

У. Как определить склонение имени существительного в именительном падеже единственного числа?

Д. Чтобы определить склонение имени существительного в именительном падеже единственного числа, надо узнать его род и выделить окончание. По роду и окончанию определить склонение.

У. Обобщите наши рассуждения по плану:

1. Какие существительные относятся к первому склонению?

2. Какие существительные относятся ко второму склонению?

3. Какие существительные относятся к третьему склонению?

4. Как определить склонение имени существительного? Наряду с использованием подготовленного учителем плана в

старших классах начальной школы вводится практика его самостоятельного составления школьниками. Для достижения положительного результата в этой работе важно соблюдать некоторые условия:

1) первый опыт составления плана следует приобретать на несложном и не очень объемном лингвистическом материале;

2) первоначально желательно отдавать предпочтение коллективной и групповой, и лишь затем индивидуальной форме работы. Так, в процессе изучения темы «Суффикс» в составленном детьми плане может быть всего два пункта:

1. Что такое суффикс?

2. Для чего служит суффикс и каким знаком обозначается?

Там, где позволяет специфика учебного материала, учащиеся вместо плана составляют памятку. Перед началом работы школьники анализируют структуру известных им памяток по ранее изученным темам. Отмечают, что в памятке можно выделить две части: 1) начало, в котором отражается ключевое условие выполнения того или иного задания; 2) основную часть, где представлена последовательность действий по реализации указанного условия и порядку выполнения задания. Деятельность по составлению памятки обычно проходит в форме беседы. При изучении темы «Род имен существительных» она может иметь такой вид:

У. Теперь составим памятку к изученному материалу. Сформулируйте ее начало.

Д. Для того, чтобы определить род имени существительного, надо поставить данное существительное в начальную форму.

У. Какие дальнейшие действия необходимо предпринять для определения рода имени существительного?

Д. Далее надо поставить к существительному вспомогательные слова. Если подходят вспомогательные слова он, мой – это существительное мужского рода. Если можно подставить слова она, моя – это существительное женского рода, если – оно, мое – это существительное среднего рода.

Использование второго варианта частично-поискового метода предусматривает групповую (дифференцированную) поисковую деятельность учащихся, в процессе которой они, выполняя сформулированные учителем задания, самостоятельно приходят к нужному выводу. Задания предусматривают несколько уровней поисковой деятельности школьников: высокого, среднего, низкого. Уровни поисковой деятельности отличаются степенью конкретизации заданий и объемом самостоятельной работы школьников.

На низком уровне все задания носят конкретный характер. И направления, и содержание деятельности учащихся полностью определяются учителем. На долю школьников приходится выполнение четких установок учителя, составление ответов на поставленные вопросы и предложенные задания. При необходимости учащиеся могут рассчитывать на консультацию со стороны учителя по возникшему вопросу.

В исследовании на среднем уровне учитель указывает порядок поисковых действий учащихся. При этом его задания носят более обобщенный характер, чем на низком уровне. Они содержат частичное разъяснение о способах их выполнения. Процесс поиска осуществляется детьми самостоятельно.

Низкий уровень Сова – хищная птица. Из всех хищников сова считается лучшим охотником. У совы мощные когти и чуткие уши.

Прочитайте текст. Замените существительное сова подходящими по смыслу словами новой части речи – местоимением (он, она, оно). Называет ли местоимение предмет или только указывает на него? Сформулируйте определение местоимения.

Средний уровень Сова – хищная птица. Из всех хищников сова считается лучшим охотником. У совы мощные когти и чуткие уши.

Прочитайте текст. Замените повторяющиеся в предложении имена существительные новой частью речи. Как бы вы ее назвали и почему? Называет ли новая часть речи предмет или только указывает на него? Сформулируйте определение новой части речи.

Высокий уровень Изменения в организации процесса изучения нового учебного материала, как и на предыдущих структурных компонентах урока, способствуют созданию атмосферы интеллектуального, относительно равноправного сотрудничества педагога и школьников. Это, в свою очередь, ставит учителя перед необходимостью направить в то же русло деятельность ребенка и на следующем структурном этапе урока, выстраивая его в целом в рамках определенной, логически завершенной учебно-методической парадигмы.

Прочитайте текст. Найдите и устраните имеющийся в нем недостаток с помощью слов новой части речи. Как бы вы назвали новую часть речи? Какова ее роль? Сформулируйте определение новой части речи.

Сова – хищная птица. Из всех хищников сова считается лучшим охотником. У совы мощные когти и чуткие уши.

При изучении нового материала с помощью второго варианта частично-поискового метода класс делится на группы в соответствии с количеством уровней. Не сообщая новой темы, учитель раздает каждой группе отдельную карточку с написанными на ней заданиями. Группы учащихся работают со своими карточками, выполняют заданное, формулируют вывод. После оглашения результатов их деятельности производится сверка правильности выводов по учебнику.

Аналогичным образом используются оба варианта частично-поискового метода при изучении правил орфографии. В обоих случаях в процессе поиска учащиеся по частям формулируют новое правило, а затем самостоятельно делают общий вывод.

Первый вариант частично-поискового метода при ознакомлении с темой «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях людей» может иметь такой вид. Учитель пишет на доске два предложения (исходный материал): «Надя Сергеева, Олег Серов, Оля Руднева готовили клумбу к посадке цветов. К ним подошла учительница Светлана Петровна» . И начинает беседу-рассуждение.

У. Внимательно прочитайте предложения. Назовите написанные в них имена.

Д. Надя, Олег, Оля, Светлана.

У. С какой буквы пишутся имена людей?

Д. Имена людей пишутся с большой буквы.

У. Прочитайте имеющееся в одном предложении отчество.

Д. Отчество – Петровна.

У. Как пишутся отчества людей?

Д. Отчества людей пишутся с большой буквы.

У. Найдите и прочтите имеющиеся в предложениях фамилии.

Д. Сергеева, Серов, Руднева.

У. Как пишутся фамилии людей?

Д. Фамилии людей пишутся с большой буквы.

У. Сформулируйте правило в порядке нашего рассуждения.

Д. Имена, отчества, фамилии людей пишутся с большой буквы.

Второй вариант частично-поискового метода в процессе изучения орфографических правил находит применение преимущественно в старших классах начальной школы, когда у детей уже в достаточной степени сформировались умения самостоятельной поисковой деятельности. Так же, как при ознакомлении с новыми понятиями, освоение новых правил осуществляется по трем уровням. Рассмотрим пример использования второго варианта частично-поискового метода при изучении правила «Мягкий знак в конце имен существительных после шипящих».

Низкий уровень

Внимательно прочитайте написанные в первом и втором столбиках слова:

дочь

тишь

рожь

врач

шалаш

нож

Ответьте на следующие вопросы и выполните задания:

1. К какой части речи относятся все написанные слова?

2. Определите род имен существительных первого и второго столбика.

3. Какие согласные буквы стоят в конце имен существительных обоих столбиков?

4. В конце каких имен существительных и в каком случае пишется мягкий знак?

Средний уровень

Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформулируйте правило их написания.

дочь

врач

тишь

шалаш

 рожь

нож

Высокий уровень

Внимательно прочитайте написанные слова. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте правило.

дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож

Таким образом, в процессе изучения младшими школьниками языковой теории существенной новацией выступает тщательно продуманная – в содержательном и организационном аспектах – вариативность использования частично-поискового метода.

В содержательном плане она связана со спецификой расположения учебного материала по годам обучения. В каждом году, по сравнению с предыдущим, усложняется содержание лингвистических понятий, осуществляемое по двум направлениям: 1) наполняются более глубоким содержанием понятия, с которыми школьники уже познакомились раньше, и 2) вводятся новые, более сложные понятия, непосредственным образом связанные с ранее изученными. Например, имя существительное во втором классе изучается на уровне морфологического вопроса. В третьем классе осваивается его термин, значение, род (мужской, женский, средний), изменение существительных по числам (единственное и множественное); склонение имен существительных в единственном числе; формируется умение различать падежи. В четвертом классе – три склонения имени существительного, склонение существительных во множественном числе.

Эволюция содержания понятий предполагает соответствующую эволюцию методов их изучения, определенное усложнение их структуры. Что касается частично-поискового метода, то на первом, втором годах изучения языковой теории практикуется наиболее простой его вариант в виде совместной поисковой деятельности учителя и учащихся, где процесс поиска организуется и регулируется педагогом. Учитель готовит беседу-рассуждение. Роль детей сводится к составлению правильных ответов на вопросы учителя и первичному обобщению изученного. В последующие годы обучения объем самостоятельных поисковых действий школьников увеличивается. В организованную учителем беседу-рассуждение включаются задания, выполняя которые, школьники участвуют в составлении и анализе нового учебного материала, в формулировании промежуточных выводов. Наконец, учащиеся переходят к самостоятельному выполнению всех ориентирующих заданий учителя, лишь направляющего их действия в освоении нового учебного материала, и сами формулируют вывод. Степень самостоятельности и осознанности действий учащихся в овладении новым материалом год от года нарастает.

Обобщая вышеизложенный материал, можно сделать вывод о том, что на этапе изучения языковой теории интеллектуальное развитие ученика обусловлено, в первую очередь, следующими факторами:

1. Интеллектуальная учебная деятельность школьников на данном структурном этапе урока русского языка в начальной школе практически полностью осуществляется частично-поисковым методом (в разных его вариантах), который фактически тотально вытесняет здесь методы репродуктивные.

2. Все вариации использования частично-поискового метода в их практической реализации в сочетании с элементами антиципации, в частности при определении темы урока преследуют одну методическую цель – максимально достижимый (и максимально допустимый) уровень самостоятельности школьника в овладении новым учебным материалом и в его работе над лингвистическими понятиями.

3. Последняя цель подчиняется в принципе тем же закономерностям (с учетом соответствующей специфики), что и работа с понятиями вообще.