Воскресенье, 04.12.2016, 02:52

     



ПОРТФОЛИО УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА   ВРЕМЯ ЧИТАТЬ!  КАК ЧИТАТЬ КНИГИ  ДОКЛАД УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА    ВОПРОС ЭКСПЕРТУ
МЕНЮ САЙТА

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА

НОВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

ПРАВИЛА РУССКОГО ЯЗЫКА

СЛОВЕСНИКУ НА ЗАМЕТКУ

ИНТЕРЕСНЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК

ЛИТЕРАТУРНАЯ КРИТИКА

ПРОВЕРКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

Категории раздела
5 КЛАСС. ПРОГРАММА КОРОВИНОЙ [37]
5 КЛАСС. ПОСОБИЕ О.А.ЕРЕМИНОЙ [101]
6 КЛАСС [36]
7 КЛАСС [41]
8 КЛАСС [27]
9 КЛАСС [45]
10 КЛАСС [96]
11 КЛАСС [42]

Статистика

Форма входа


Главная » Файлы » ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ. МЕТОДИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ » 6 КЛАСС

Жанры творческих работ учащихся 6 класса
16.09.2014, 11:21
 Ученики 5—6 классов как читатели характеризуются наивно-реалистическим восприятием литературы. Факты искусства на этапе наивного реализма не отличаются от фактов реальности, связи научные, причинно-следственные заменяются художественными, если так можно выразиться, — реальности дается поэтическое осмысление. Нет разницы между искусством и жизнью: одно и другое одинаково реально.
      Поэтому ученики 5—6 классов так легко импровизируют, так свободно домысливают художественные детали — искусство для них не особая действительность, герои — реальные люди. Игра равна жизни. Однако мощный познавательный пафос, который равно является стимулом развития и человечества, и конкретной личности, не позволяет сознанию законсервироваться в этом состоянии. Ребенок наталкивается на факты действительности, требующие иного осмысления.
      Приобретая новые знания и осваивая новые аналитические мыслительные операции, ученик не должен разучиться мыслить образами, не должен разучиться чувствовать. Наоборот, новые знания должны открывать вместе с ясностью и противоречия. Зачастую ученик уходит с урока точных наук в убеждении, что жизнь человека можно измерить линейкой. Один из путей формирования творческой личности — создание продуктов собственной мысли, собственного творчества. Без такого душевного и интеллектуального опыта невозможно рождение деятельного ума, свободной мысли.
      Мы предлагаем систему творческих работ учащихся, основанную на двух принципах. С одной стороны, это естественный ход речевого развития ребенка 10—12 лет, этапы которого он проходит вне зависимости от внешнего воздействия обучения. С другой стороны, это последовательность литературных жанров, изучаемых учащимися в курсе литературы. Система работы с учащимися должна отвечать следующим условиям.
      1. Творческую работу следует предлагать учащемуся в тот момент, когда она является необходимой формой решения задачи литературного анализа.
      2. Условие развития речи в процессе словесного творчества — преодоление «речевого конфликта»: конфликта между потребностью выразить свои мысли и чувства в слове и возможностями детской речи. В разрешении этого конфликта учащимся помогает процесс литературного анализа.
      3. Преобладание творческих видов сочинений над репродуктивными обеспечивает эффективное и естественное речевое развитие учащихся.
      4. Наиболее оправданная последовательность освоения учащимися 5—6 классов разных жанров сочинений. Небылица и загадка. — Сказка. — Басня. — Стихотворение. — Пейзаж. — Киносценарий «участника». — Фантастика и приключения. — Сказка на современном материале. — Рассказ. — Стихотворение. — Киносценарий «зрителя». — Баллада. — «Лирический» пейзаж. — Рассказ. — Эссе.
      Последовательность не может быть жесткой, каждый ученик развивается в индивидуальном ритме, но проходит через звенья намеченной системы.
      Ключевой элемент в структуре жанров детской речи — сюжет. Направление развития жанров в раннем подростковом возрасте определяется тенденцией ослабления роли события, сюжета в структуре текста и усилением значения авторской позиции. Поэтому линию развития можно наметить от сказки к эссе.
      5. Освоение каждого письменного жанра должно предваряться серией устных заданий. Устное сочинение не является репетицией письменного, а имеет самостоятельное значение.
      Предлагаем вашему вниманию таблицу жанров устной и письменной речи учащихся 6 классов. В составлении таблицы мы опирались на положение о первичности и приоритетности устной речи по отношению к письменной. Все письменные работы следуют за устными. Это не только план урока, подготавливающего написание сочинения, это последовательность работы в системе: сначала устный тренинг, может быть, и не на одной, не на двух темах, а потом — переход к речи письменной. Чтобы сделать это положение зримым, мы располагаем в таблице письменные жанры вслед за устными.
      Обучение какому-либо жанру не может быть однократно. Существует своеобразная спиральность речевого, психического и читательского развития и их взаимодействие. Поэтому мы возвращаемся к знакомым жанровым формам на новом этапе. Скажем, жанр пейзажа в 5 классе и лирического пейзажа в 6-м, киносценарий «участника» в 5 классе, «зрителя» в 6-м и т. д. Появление нового жанра в репертуаре или отмирание старого — проявление перемены в сознании и вместе с тем в речи. Так рождается жанр эссе на пороге 6 класса. Но это, безусловно, перспективы нашей работы.
      Отдельно нужно сказать о роли стихотворений в нашей жанровой последовательности. Мы полагаем, что для учебных целей достаточно попытки сочинения стихотворения как возможности овладения поэтической речью. Все-таки жанры сказки, рассказа, портрета не только жанры художественной литературы, но и жанры речи, поэтому они естественны для речевого опыта ученика и в работе над ними ему есть на что опереться. Поэтическая речь — речь специфически литературная. Она требует природного таланта. Требование поэтических жанров гораздо строже. Требование же четкого соответствия определенному канону по отношению к детскому творчеству может, мы считаем, привести по большей части к пародированию. Но вовсе исключить эти упражнения нельзя, поскольку, вероятно, недостаточная чуткость к поэтическому ритму — одна из причин убывания интереса школьников к поэзии. Мы видим выход в сочинении стихотворений «свободной формы» на заданные темы, с одной стороны. С другой стороны, возможно сочинение стихотворений в определенных жанровых формах в ходе изучения их в курсе литературы. И то и другое будет требовать большой подготовительной работы, и нет гарантии, что стихотворение удастся.
      В 7—8 классах более весомое значение будут иметь, как нам представляется, публицистические жанры, не опирающиеся с такой основательностью на жанры художественной литературы, как жанры системы 5—6 классов. Поэтому мы считаем достаточным для творчества учащихся познакомить их со стихотворной речью как с особым типом речи, но не обучать написанию стихотворений разных жанровых форм. В таком случае стихотворение может иметь значение словесной игры и получается юмористическим (это не правило).
      Сочинения по личным впечатлениям и сочинения на литературном материале дают разные возможности для речевого развития. Поэтому в своей системе жанров мы чередуем эти виды работ. Творческие сочинения на литературном материале создают более благоприятную для речевого роста ситуацию, поэтому их удельный вес — больший в системе работ.
      В последовательности заданий соблюдается чередование литературных родов: эпическое — лирическое — драматическое. С одной стороны, это соотносится с родовым и жанровым разнообразием произведений курса литературы. С другой стороны, разные роды в литературе содержат разные авторские позиции по отношению к миру. Ребенок решает разные творческие задачи и таким образом проходит тренинг, приближающий к пониманию языка разных литературных родов, разных искусств. Это примеривание разных точек зрения помогает в формировании собственного стиля.
      Мы предполагаем, что все виды сочинений согласуются с процессом анализа литературного произведения и их выполнению предшествует чтение (в том числе и выразительное) и анализ литературного произведения.

6 класс

Устная

Письменная

Рассказ

Рассказ о необычном событии

 

Случай из моей жизни

 

Сочинение эпизода, отсутствующего в произведении

Случай из моей жизни

Рассказ от лица героя о событиях, не рассказанных автором

Сочинение эпизода, упоминаемого, но отсутствующего в произведении

 

Рассказ от лица героя о событиях, не рассказанных автором

Баллада

Портреты героев

 

Киносценарий эпизода

 

Музыкальное сопровождение к балладе (продолжение, прелюдия и т. д.)

 

Иллюстрирование

 

Ритмические образы

Баллада по данному сюжету

Киносценарий «зрителя»

Декорации к спектаклю

Декорации к спектаклю

Портрет героя в определенной ситуации

Портрет героя в определенной ситуации

Пейзаж—фон события

Пейзаж—фон события

Музыкальное сопровождение—фон события

Музыкальное сопровождение—фон события

Рассказ эпизодов с точки зрения разных героев

Рассказ эпизодов с точки зрения разных героев

Аргументированные рекомендации для актеров

Аргументированные рекомендации для актеров

Покадровый план сценария

Покадровый план сценария

 

Киносценарий «зрителя»

Стихотворение

Конкурс чтецов

 

Игра в ассоциации

 

Игра в рифмы

 

Мелодия стиха как язык его настроения

 

Образ-настроение

Стихотворение на заданные рифмы

 

Стихотворение по мотивам музыкального (живописного, скульптурного) произведения

«Лирический» пейзаж

Пейзаж — иллюстрация эпизода произведения

Пейзаж — иллюстрация эпизода произведения

Наблюдения-описания

Наблюдения-описания

Описания-воспоминания

Описания-воспоминания

Сопоставление музыкальных / живописных произведений пейзажной лирики

Сопоставление музыкальных / живописных произведений пейзажной лирики

 

Пейзажная зарисовка — состояние

 

Дневник природы

 

Сочинения о природе (с направленной тематикой)

Рассказ-эссе

Рецензирование собственных сочинений

 

Сравнение произведений разных видов искусства на сходный сюжет

Сравнение произведений разных видов искусства на сходный сюжет

Игра в жюри

 

Речь — обращение

 

«Проблемное» выступление

 

Образ-настроение

Дневниковые записи (героев книг и собственные)

Образ-портрет

Эссе

Рассуждение на тему...

Автобиографический рассказ

Дневниковые записи (героев книг и собственные)

Сочинение по афоризмам

      Нежесткость и спиральное развитие внутри жанровой последовательности выражаются в том, что, скажем, жанр портрета ребенок вовсе не должен, да и не может освоить за один раз и более к нему не возвращаться — он появляется постоянно и участвует в работе над другими жанрами и таким образом совершенствуется. Повторимся, речевое развитие движется в каждом конкретном случае в своем ритме, и, учитывая это, жанровая последовательность строится по спиральному принципу.
      Жанры распределяются по мере усложнения формы и содержания. Каждый новый жанр более активно привлекает не только жизненный, биографический, но и культурный, интеллектуальный опыт ребенка, сферу его культурных ассоциаций. Каждый новый жанр в связи с вышесказанным все более требует планирования речи. Таким образом, направление развития в устных и письменных высказываниях — от спонтанности к обдумыванию речи.
      Устные задания составляют круг сопутствующих центральному жанру высказываний: их объем может колебаться от реплики до монолога — это зависит от обстоятельств и конкретной цели задания на уроке. Главный принцип — создать ученику условия для высказывания. Наша последовательность не ставит жестких рамок работы и для учителя, наоборот, рассчитана на его творческое участие и свободу. Система гибка по отношению к процессу анализа литературного произведения: в классе на одном занятии могут сочиняться и диалоги героев, и рассказ с точки зрения героя о событии, происходить и игра в ассоциации, и сравнение разных иллюстраций к тексту — все зависит от воли учителя и тех задач, которые он ставит перед классом.
      Устные высказывания связаны с центральным жанром по следующим принципам.
      1. Тематически: сочинение пейзажа предваряет задания, связанные с темой природы, сочинение сценария сопровождается придумыванием декораций.
      2. По характеру образности: сочинению загадки предшествует упражнение в сравнении, сочинению стихотворений — подбор рифм, поиски ритмических образов, киносценарию — инсценирование.
      3. Есть группа заданий, необходимая в преддверии любого творчества, — упражнения на создание образов, в большем количестве в нашей таблице они предпосланы лирическим жанрам, поскольку эти жанры предполагают субъективные ассоциативные связи в тексте.

Автобиографический рассказ

      Один из первых типов сочинения-рассуждения, которое изучают учащиеся, — автобиографический рассказ. Рассмотрим сочинения такого типа. Сочинения по личным впечатлениям, с нашей точки зрения, могут соответствовать только начальному или завершающему этапу изучения произведения. Они создают установку на восприятие произведения и должны соответствовать теме и проблеме произведения. Или же на завершающем этапе обеспечивают диалог жизнь — литература, когда читатель, получив новый художественный опыт, соотносит его со своим жизненным опытом. В перспективе такие работы должны привести к формированию диалога читатель — писатель.
      На уровне 6 класса, когда самосознание еще только пробуждается, автобиографический рассказ — та жанровая форма, которая стимулирует его развитие. Мы считаем целесообразным провести такое сочинение как установку на восприятие повести Л. Н. Толстого «Детство», ученикам предлагалось рассказать о значительном событии в их жизни. Это вызвано не только потребностью приблизить проблематику произведения к читателю. Сам стиль Толстого требует от ученика самоуглубления и самоанализа, что является серьезной сложностью для шестиклассника и требует определенной подготовки.
      Рассмотрим сочинения учащихся.


Самое важное событие в моей жизни

      Для меня самое важное событие в моей жизни, когда я учился плавать у себя на даче. Летом я, как всегда, поехал на дачу, тогда мне было 7 лет. Лето было теплое, и я со своими троюродными сестрами пошел купаться. Они плавали очень не плохо. Одной было 14, а второй 15 лет. Мы пошли на Васкеловское озеро. От моего дома до него идти 10 минут, и пока мы шли, Саша предложила мне:
      — Хочешь научиться плавать?
      — Да, — ответил я, подумав, что я смогу плавать вместе со взрослыми на середину озера.
      Саша — это девочка, которой 15 лет. Мы пришли на озеро за разговорами очень быстро. Мы пришли, и сразу Аня и Саша сказали в один голос:
      — Ну, что, будем учиться плавать?
      — Конечно! — ответил я.
      По совету Саши и Ани я лег на спину. Это я как сейчас помню. Я лег на спину, и как мне сказали, я начал грести руками и болтать ногами.
      — Я плыву! — вскрикнул я.
      — Плыви аккуратней, — сказала Аня.
      Я плыл сам очень довольный, а рядом плыли мои сестры.
      — Ладно, ты пока тут плавай, а мы поплыли к берегу, — сказала Саша.
      Хотя мы были на середине озера. Когда они отплыли очень далеко, я почувствовал, что устал. Я перевернулся со спины и стал барахтаться, я больше не мог перевернуться на спину и доплыть до берега, я барахтался и плыл по-собачьи и брасом, но ничего не получалось. Я начал звать на помощь и кричал, как мог, я уходил под воду и снова появлялся, я захлебывался, но наконец-то ко мне подплыл мужчина, обхватил меня за таз и потащил к берегу. Мои сестры увидели это и помогли ему, и мне повезло, что тот мужчина был врач, и он откачал меня. Врач помог довести меня до дома. Я сейчас ему очень благодарен. Ведь он спас мне жизнь.
      — Самое радостное событие, наверное, то, когда я родилась. Потому что мне, можно сказать, повезло в жизни. Иногда я думаю: «A если бы я не родилась?» Я думаю: «У меня тогда не было бы того, что у меня сейчас есть». Например, моих родителей, которые меня очень любят, и я их тоже люблю. Не было бы сестры и брата, которые меня тоже очень любят, и я их тоже очень люблю. Конечно, мы ссоримся, но это бывает у всех. Поэтому я радуюсь тому, что я появилась на свет.
      Самое печальное событие произошло тогда, когда мне было 8 или 7 лет. У меня умер дедушка, папа моего папы. Я очень сильно плакала. Даже плакала тогда, когда проснулась на следующее утро. Он умер от болезни. Точно не знаю, какой. Он ничего не помнил. Только в больнице вспомнил моего маленького брата. Даже моя бабушка плакала (мама моей мамы). Я всегда его вспоминаю. И когда он умер, было мое самое печальное событие в детстве.
      Работы шестиклассников отличаются высокой степенью отчетливости впечатления. Ученики выбирают события и осмысляют их. В первом рассказе соблюдены все повествовательные законы жанра, даны краткие характеристики героев, сам рассказ ведется обстоятельно и подробно, есть экспозиция, завязка, кульминация и развязка, в финале вывод — итог события. Эмоции ученика находят разнообразное выражение: от прямого высказывания «как сейчас помню» до эмоций стиля «я перевернулся со спины...». Причем эмоции стиля проявляются в самый решительный момент действия. Отметим, что в речи не проявляется оригинальность образа ни на одном уровне. И ситуации речевого конфликта не встречается тоже. Но важно, что предметом и главным содержанием повествования становится событие, главное действующее лицо которого сам ученик, изображается состояние рассказчика. И именно его состояние и становится сюжетом движения мысли и чувства.
      Вторая работа иного характера. Если в первом тексте жанрообразующую роль играет событие, то во втором ученик выстраивает композицию по принципу контраста, и сюжет, объединяющий текст воедино, — сюжет мысли. Пишущий размышляет о главных событиях своей жизни. Он концентрируется на идее, и замысел руководит его повествованием. Текст открывается рассуждением, разговором с собой. Этот прием — достижение 6 класса. Здесь рассуждение представлено в чистом виде: рассуждение о мысли и чувстве. Обратим внимание на то, что оба сочинения посвящены впечатлениям далекого детства — семь лет. То есть они находятся в памяти и пятиклассников, но остаются невостребованными и неосмысленными.
      Вероятно, с 6 класса доля сочинений по личным впечатлениям, сочинений направленных, тематических может быть увеличена по сравнению с 5 классом. «Всматривание в себя», на которое настроен теперь ученик, создает достаточные условия для возникновения речевого конфликта. Однако стоит усложнять задания, так чтобы направление размышления определяло композицию. Ученик уже способен соотносить характер мысли и жанр высказывания. Это перспектива развития, которая прорезается в его речевом творчестве. Как мы полагаем, творческие потенции и направления развития раскрываются именно в сочинениях на литературном материале, поскольку те создают конфликтную для речи ситуацию. Но сочинения «свободные» показывают, в какой степени наработанный материал стал достоянием речи каждого ребенка, какие жанры актуальны на сегодняшнем этапе, какие уже не дают импульса для роста, то есть освоены до той степени свободы владения, что могут пародироваться.
      Таким образом, к требованиям жанра можно отнести следующие:
      1. Выделение события.
      2. Композиция.
      3. Уровень осмысления события:
      • внешний взгляд;
      • самоуглубление.
      4. Стиль повествования:
      • тональность рассказа (элегическая, публицистическая, комическая);
      • художественные средства (на уровне детали, сюжета, композиции).
      Как видим, в этих критериях нет ничего принципиально отличного от параметров литературного рассказа. Единственное, что, пожалуй, принципиально, — разнообразные тональности. Сама по себе тональность выбирается непроизвольно, и поэтому не стоит снижать оценку за комический рассказ, требуя, скажем, рассуждения. Тональность — проявление личности ученика, его формирующегося мировоззрения, и поэтому оценивать ее в данном случае неправомерно. Следует сосредоточиться на первых трех параметрах. Последний же позволяет нам отмечать речевые ошибки и недочеты, что уместно и справедливо в сочинении по личным впечатлениям, но, как мы полагаем, тем не менее, на уровне 6 класса они еще не должны определяющим образом влиять на оценку. Достаточно ученику на них указать и предложить варианты правильного высказывания.
      Если у учителя есть возможность написать краткую рецензию на ученическую работу, это стало бы прекрасным стимулом для учащегося и позволило бы укрепить создающиеся доверительные отношения, которые необходимы для урока литературы.


      Портрет

      Портрет может быть живописным и фотографическим, он может только констатировать внешность или создавать образ. Та же разница и в работах ребят. Это один из сложных для учащихся жанров речи: пятиклассники слишком захвачены действием — им сложно «остановить мгновение». Часто детская речь «движется на ощупь». Ученики схватывают в своем описании движение, жест. Поэтому в 5—6 классах портрет должен быть «ситуативен». Нам важно, чтобы ученик не просто передал портретные черты героя в виде пересказа, но чтобы выразил собственное впечатление и нашел характеризующий данного героя образ. В точности образной характеристики выразится ученическая интерпретация. Проследим динамику данного жанра.
      В качестве критериев жанра нами выделены два: сопряжение внутреннего состояния и внешнего облика героя; динамическое пространство портрета. Так же мы будем говорить и о композиции, и о специфических речевых проявлениях. Но эти два критерия мы хотели бы прокомментировать подробно, поскольку они составляют цель «читательского» портрета.
      Поясним критерий «динамическое пространство портрета». В описании героя ученик может ограничиться только статической характеристикой персонажа — перед нами возникает словно манекен: без внутренней жизни, без действия, без характеристики его поведения в данной ситуации, то есть без его связи с произведением, вне ситуативного контекста. Герой в словесном портрете обычно движется, сам жест, движение, направление взгляда характеризуют его. Это качество можно назвать своего рода кинематографичностью портрета. Герой изображается не застывшим плоским силуэтом, а действующим, живущим человеком.
      Для портретов шестиклассников можно говорить о способности ученика выбрать характерную для изображения данного героя ситуацию. Это самостоятельный критерий для жанра портрета. Способность эта формируемая, в портретах шестиклассников она представлена в виде прорастающей тенденции. И появление, и формирование ее связаны не только с творческими, но и с аналитическими умениями анализа художественного произведения. Умение самостоятельно выбрать ситуацию для портрета требует выделения момента, когда характер героя раскрывается максимально. Жанр портрета выполняет в таком случае роль средства анализа художественного произведения. Это, как мы полагаем, одно из направлений развития функционального значения творческих работ в системе работы над литературным произведением. Они — активное, деятельное средство анализа произведения, и на разных этапах читательского развития они будут расширять свое применение.
      Из описания жанра следует специфика школьного жанра портрета. Он соприкасается с литературным портретом, он связан с изображением человека в других видах искусства, и, конечно, при обучении этому жанру в школе необходимы обращения к ним. И все-таки он имеет абсолютно самостоятельное содержание и значение, что мы и старались показать в предварительных замечаниях. Обратимся теперь к анализу ученических работ, который позволит раскрыть и уточнить суть жанра портрета.
      Начнем с рассмотрения устных портретов героя, созданных учащимися в ходе анализа рассказа И. С. Тургенева «Бирюк». В 6 классе интерес к внешним проявлениям душевных движений обозначается резче, ученик ищет за жестом внутреннее содержание.


И. С. Тургенев. «Бирюк». Портрет мужика

      Он имеет лохматые, темно-коричневые грязные волосы (по плечо). Сам он тоже весь грязный. На нем лохмотья, все изорванные. К груди он прижимает топор. Лицо все в морщинах. Взгляд очень тяжелый, как у человека, уже не чувствующего боли от онемения тела. Мужик готов на все, это видно в его взгляде. Он сидит на лавке. И так в бреду мужик все время повторяет: «Кровопийца... Убийца... Мочи нет... терпеть... это... Дети... жена... все голодные, а... ты кровопийца... Пьешь нашу кровь...» (Таня К.)
      Речь шестиклассника балансирует между описанием внешнего облика и внутреннего состояния. Именно для выражения внутреннего состояния героя ученик использует сравнения и образные выражения: «Взгляд очень тяжелый, как у человека, не чувствующего боли от онемения тела». Текст подчиняется выражению эмоций портретируемого героя в гораздо большей мере, чем это было в 5 классе, где содержание изображения определялось эмоциями пишущего по отношению к персонажу. В 5 классе в изображении доминирует ситуация и поведение героя в ситуации, поэтому портрет получается в полной мере «кинематографичным». Здесь источник образа смещается. Ученику конкретная ситуация необходима в качестве опоры для композиции речи и предметности описания, но изображает ученик состояние героя, ищет внешнее выражение состояния души в жесте, в движении.
      Сохраняется много общего в синтаксической организации текста: шестиклассники также сначала называют предмет, а затем дают его характеристику или подбирают эпитет, сравнение. Повествование также не отличается непрерывностью: «На нем лохмотья, все изорванные. К груди он прижимает топор. Лицо все в морщинах» (Татьяна К.). Хотя взгляд не так резко перескакивает с предмета на предмет, сравним: «Изодранная рубашка. Все грязное, расцарапанное лицо, бледное». (Александр Т.)
      Если в 5 классе ученику достаточно найти словесное воплощение для своей мысли, чувства — это для него существенный итог портрета. Поэтому ребенок так быстро переходит к обобщению. Схватив точное слово, он останавливается — слово найдено. Для шестиклассника впечатление — отправная точка высказывания. Он стремится развивать и уточнять свою мысль. И создает целостный облик: одежда, поза, жест, взгляд, интонация голоса — все работает на одну задачу. В 6 классе портрет «объясняет» героя, деталь обусловливается представлением об образе в целом, она не является самодостаточной и самоценной. Взгляд говорящего более объемен. Итак, сравним два устных портрета, созданных шестиклассниками.
      Мужик думал, что его убьют за дерево. Его глаза были очень большие. От боязни его рот был раскрыт так широко, как никогда не бывает открыт. Бирюк держал его за шиворот, мужик не касался земли, он дергал ногами. Он был весь в морщинах. Волосы его чуть не поседели. Он дергал руками, а Бирюк держал его за шиворот и даже не шевельнулся. Он был так испуган, что чувствовалось, что он сейчас упадет в обморок. Он был весь мокрый. Мужик готов разбиться с крыши, только бы не попасть в руки Бирюку. Он думает, что домой вернется инвалидом. Все его попытки выбраться тщетны. В конце у него так забилось сердце, что мужик перестал дышать, но Бирюку было все равно. (Михаил Л.)
      Портреты разные, точнее, каждый из них представляет яркий вариант выражения тенденции, направляющей развитие жанра портрета: видеть внешние проявления жизни души, читать и понимать их. Если первый ученик движется вглубь, внутрь образа, характера героя, то второй расширяет пространство действия. Взгляд второго учащегося — взгляд кинокамеры. Показательно и характерно, что исполнение сопровождается жестикуляцией.
      Первый портрет отражает состояние, второй — динамику состояния и физического, и психологического. Во втором портрете так же чередуются взгляд вовне и взгляд вовнутрь. Ученик пытается воспроизвести мысли героя. Речевое воплощение второго портрета пользуется арсеналом повседневной речи. Именно речевая бедность не позволяет ученику достигнуть выразительности образа: его мужик жалок, но и смешон, хотя это не входило в исполнительский замысел. Особенно наивны и неумелы попытки передать внутреннюю речь. Однако говорящий руководствуется текстом художественного произведения, вглядывается в него. И движение чувства и мысли героя переданы не произвольно.
      Единственное художественное средство, к которому ученик прибегает, — контраст. В этом проявляется чуткость ученика к авторскому стилю. Прием контраста позволяет говорящему выразительно композиционно завершить текст, доведя противостояние до предела.
      Картина в письменной речи сильно отличается от устной. Письменные портреты шестиклассников более обработаны со стилистической точки зрения, более чутки к авторской речи, лучше оформлены композиционно. Видимо, характер письменной речи, предполагающий диалог с самим собою, отвечает тенденции «погружения» во внутренний мир героя, развивающейся в жанре портрета. В устной речи, возможно, в связи с ее публичным характером, это углубление произвести сложнее. Но нам не кажется, что жанр может быть закреплен за какой-то формой речи. Дело в том, что значимость устной и письменной речи меняется на разных этапах обучения. Для 5—6 классов письменная речь необычайно актуальна, поскольку отвечает задаче самоуглубления. В дальнейшем перед устной речью стоит важная задача организации диалога — диалога мыслей.
      Рассмотрим письменные портреты Павла к рассказу И. С. Тургенева «Бежин луг».

      Идет дождь, небо сероватое с просветами, капли ударяются об землю, ветер шумит, деревья качаются и очень сильно шумят. Слышно, как ухает филин, как кролики бегут к себе домой, а дятел перестал долбиться в дерево. И слышатся шаги уходящего автора. А потом, как колеса отдаленно стукают. У Павла напряженное лицо, его голубые глаза прищурены, а голос опечален, он очень внимательно смотрит, словно видит покойника, волосы поднялись дыбом, руки трясутся, слюни не глотаются, а рот открыт и не шевелится, ноги подкошены и тоже трясутся. Он еле дышит и говорит: «Своей судьбы не минуешь».

Михаил Л.

      Портрет был задуман учеником как крупный план, проступающий из окружающего мира природы, — в этом тонко прочувствован характер поэтики автора, конфликт произведения: человек и природа. Весь мир настораживается и затихает. Настроение тревоги, созданное в пейзаже, одиночество Павла (автор удаляется, удаляется телега, затихают животные) — все создает впечатление диалога с миром природы один на один. Диалога и противопоставления: жизнь природы замирает — прозвучит в тишине лишь голос Павла. Однако торжественность, значительность свершающегося, значимость события для героя и для конфликта произведения оказываются сложны для средств выражения, которыми располагает школьник.
      Впечатление ученика нетвердое. Поэтому случайно сказанное слово «покойник» уводит его от авторского стиля и образа героя. Целостность художественного мира тургеневского рассказа, почувствованная учеником и выразившаяся в его лирическом пейзаже, отвергается при появлении ассоциации из репертуара массовой культуры. Портрет Павла создан уже в другой эстетике — фильма ужасов. Эта нестойкость художественных впечатлений очень показательна для творческих работ школьников. И чем старше они становятся (мы говорим сейчас об изучаемом нами периоде), тем острее звучит это противоречие. Оно вполне осознается детьми как диалог противоположностей, как противопоставление и может служить материалом для анализа и осмысления. В данном случае учеником использована вся возможная атрибутика: волосы дыбом, руки трясутся и пр. При этом очевидно, что слово «покойник» лишь послужило лексической ассоциацией, активизировавшей этот культурный фон. И он не позволяет ученику проникнуть в характер героя, заменяя внутреннее содержание внешними атрибутами. Причина же его использования, повторим, в том, что школьники этого возраста уже сознают стилистические акценты и видят в данном случае разницу, причина состоит в сложности описания героя в данной ситуации. Чтобы представить себе Павла в эту минуту, необходимо иметь концептуальное понимание произведения и характера героя. Здесь же учеником уловлена лирическая авторская интонация, но неподкрепленное размышлением и анализом произведения, не имея опоры, оно оказывается нестойким и недостаточным для создания образа. Сам же пейзаж между тем нельзя не отметить как факт читательской восприимчивости авторского стиля. Таким образом, творческие работы помогают установлению диалога между читателем и писателем на этапе самостоятельного чтения текста, то есть оказывают влияние не только на восприятие отдельного литературного произведения, но и на читательские способности в целом.
      Отметим еще кинематографичность портрета. Она абсолютно иного рода, чем кинематографичность пятиклассников. Пишущий раздвигает пространство портрета. Пятиклассник представлял схему действий героя. Шестиклассник включает в изображение, как в живописное полотно, некий мир героя, если прежде ситуация была мотивом изображения, то теперь она становится фоном, контекстом, проясняющим образ героя. Герой как бы живет в пространстве произведения, и объем портрета — некий микромир, который необходимо и достаточно представить в портрете. В связи с критериями жанра в начале анализа жанра портрета мы говорили о способности выбирать ситуацию для портретирования. Включение пространственного сюжетного контекста свидетельствует о способности производить такой выбор. Может быть, более показательно это в устных портретах шестиклассников. Ситуацию кульминационную выбирает автор первого портрета. Второй, возможно, руководствуется тем, в какой момент мужик вызвал большее его сочувствие, может быть, тем, что она более драматична, то есть насыщена действием. Ситуация остается композиционным ядром повествования для периода 5—6 классов, но в 6 классе она сама становится предметом выбора и оценки. Во всяком случае, налицо стремление увидеть героя внутри художественного мира и в произведении найти объяснение его характера и поступков.

      Обратимся ко второй работе.

      Павел спокойный. Волосы растрепаны. У него голубые глаза. В них виден огонек от костра. Он сказал: «Судьбы не минуешь» — громко, уверенно. Опустил глаза, вздохнул. Почесал затылок и сел немного грустный. Во время того, как он сказал «судьбы не минуешь», он смотрел куда-то вдаль, как будто говорил это своему врагу. Потом улыбнулся грустно, горько. Все ребята очень удивились такому поведению Павла.

Татьяна К.

      В портрете ученица всматривается в характер и образ героя. Созданный ею портрет адекватен произведению и достигает концепционного уровня интерпретации. Пространство портрета ограничивается движением мысли и чувства героя. Последняя фраза играет лишь композиционную роль. В сравнении ученицей тонко уловлен авторский мотив поединка, противоборства с природой, соперничества. И вместе с тем сравнение это возможно как выражение собственного, читательского впечатления. Итак, собственное впечатление и образ героя не сливаются в одно. Это важное достижение в развитии читательского восприятия, связанное с формированием аналитической тенденции в мировосприятии. В 6 классе ученик способен уже при первом обращении к произведению отделить собственную эмоцию от эмоций героя, по крайней мере, и, что еще важнее, не наделять героя эмоциями собственными.
      В отличие от устной речи, в которой преобладали зрительные детали и для описания внутреннего состояния использовались сравнения, в письменной речи репертуар средств расширяется. Жесты и мимика героя описаны точно и подробно, подобраны эпитеты, выражающие состояние героя. Композиция портрета развивается от первого общего взгляда к углублению и уточнению. В отличие от «поисковой» композиции речи пятиклассника она становится центробежной.
      На этапе 5—6 классов творческая работа — итог или промежуточный результат анализа. Поэтому созданию портрера предшествует разговор о герое, анализ. Но следует стремиться к перемещению этого жанра на предварительный этап разговора — его можно успешно использовать для создания установки на анализ, к чему следует прийти в 7—8 классах. Сопоставление ученических портретов позволит увидеть противоречия и пробелы в читательском восприятии текста. Пробелы укажут путь для работы учителя в ходе системы уроков, а противоречия, обнаженные и заостренные в ходе беседы, позволят поставить проблемный вопрос на основе читательских впечатлений, который станет завязкой анализа. Но это перспективы работы.
      Как и для других форм творческих сочинений, для жанра портрета мы считаем необходимыми и достаточными три критерия: адекватность литературному образу, соответствие требованиям жанра (в данном случае это соотношение внутреннего и внешнего в изображении героя и пространство портрета) и уровень интерпретации. Мы пытались прокомментировать эти критерии в ходе анализа портретов, но скажем об этом здесь еще несколько слов.
      Устное сочинение, будь то портрет или другая форма, так же как и выразительное чтение или ответ на вопрос, должно быть прокомментировано учителем. На начальном этапе обучения, в каком бы классе это не происходило, мы считаем, следует придерживаться политики педагогической поддержки. Школьник осваивает новую форму работы, и наша задача — научить ребенка. Следовательно, необходимо в первую очередь отметить достоинства и удачи, находки ученика. Это требует внимания и сосредоточенности от педагога, быстроты реакции. Вместе с тем следует указать явные и грубые промахи, наметить перспективы работы. Критерии оценивания нами обозначены. Что касается речевых ошибок, мы считаем, что в устной речи их достаточно исправить на данном этапе. Они не должны влиять на оценку. Выразительность речевой манеры, безусловно, оценку повышает. И на эти детали так же следует обратить внимание класса. Но ошибки мы оценивать пока не можем, так как учим ребят пользоваться речью, а значит, еще не имеем права предъявлять к ним требования как к сформированной языковой личности. И еще одно: часто грамматические и речевые ошибки, особенно грамматические, связаны с тем, что речевые возможности школьника и его чувство, мысль находятся в конфликте. Он ищет форму для выражения своей мысли, и, исправляя ошибку, мы должны очень чутко уловить, что имел в виду школьник. Это своеобразный перевод. Наличие таких ошибок, на наш взгляд, в 5—6 классах и даже в 7-м следует расценивать как факт положительный, являющийся показателем роста речи, проявлением речевого конфликта.

Категория: 6 КЛАСС | Добавил: admin | Теги: МО учителей русского языка и, методические рекомендации по провед, уроки литературы в 6 классе, преподавание литературы в школе
Просмотров: 666 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 5.0/1
ВИДЕОУРОКИ
ОБУЧАЮЩИЕ ФИЛЬМЫ ПО
   РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ОТКРЫТЫЕ УРОКИ ДМИТРИЯ
   БЫКОВА

СКАЗКА

ПОВЕСТЬ ВРЕМЕННЫХ ЛЕТ

ЛЕКЦИИ ПО РУССКОЙ
   ЛИТЕРАТУРЕ


ВИДЕОУРОКИ ЛИТЕРАТУРЫ В
   11 КЛАССЕ


ПИСАТЕЛЬ КРУПНЫМ ПЛАНОМ

ТВОРЧЕСТВО ГОГОЛЯ

ТВОРЧЕСТВО САЛТЫКОВА-
   ЩЕДРИНА


ТВОРЧЕСТВО НЕКРАСОВА

ЛИТЕРАТУРА ВОЕННЫХ ЛЕТ

РОДОВОЕ ГНЕЗДО ПИСАТЕЛЯ

ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

***

АНТИЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА

МИРОВАЯ ЛИТЕРАТУРА. ХХ ВЕК

ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
***

ЛИТЕРАТУРНЫЕ
   ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА БОЛЬШОЙ
   СЦЕНЕ



ПИСАТЕЛИ И ПОЭТЫ

ДЛЯ ИНТЕРЕСНЫХ УРОКОВ

ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ

КРАСИВАЯ И ПРАВИЛЬНАЯ РЕЧЬ

ПРОБА ПЕРА

ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ ЗНАНИЯ

Поиск

"УЧИТЕЛЬ  СЛОВЕСНОСТИ"
РЕКОМЕНДУЕТ








ПАН ПОЗНАВАЙКО


Презентации к урокам


портрет Пушкина
ВЫШИВАЕМ ПОРТРЕТ ПИСАТЕЛЯ
Друзья сайта

  • Создать сайт
  • Все для веб-мастера
  • Программы для всех
  • Мир развлечений
  • Лучшие сайты Рунета
  • Кулинарные рецепты

  • Copyright MyCorp © 2016  Яндекс.Метрика Яндекс цитирования Рейтинг@Mail.ru Каталог сайтов и статей iLinks.RU Каталог сайтов Bi0