Исторические сдвиги в читательском восприятии школьников. Рассказ И. С. Тургенева «Бирюк» - 6 КЛАСС - ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ. МЕТОДИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ - Каталог файлов

	16.09.2014, 14:44
Читательское восприятие далеко не сразу осознается самими школьниками и не всегда открыто учителю литературы. Сложная работа чувств, воображения, памяти, мысли, которая происходит в процессе чтения художественного текста, не сразу обретает законченные формы выражения. Вместе с тем школьники обычно переполнены впечатлениями от прочитанного и стремятся выразить чувства и мысли, возникшие при чтении. Однако обмен первоначальными впечатлениями может состояться лишь при доверительной расположенности класса к учителю. Выяснение читательского восприятия требует от учителя особого человеческого и художественного такта, уважения к мнениям учеников, обдуманности вопросов, точности реакций. Ведь речь идет о первых, еще хрупких и поэтому требующих внимания и осторожности художественных впечатлениях. Выяснение читательского восприятия — в то же время и первое осмысление художественного произведения. Здесь определяются учителем контуры последующего анализа, выясняются различные позиции учеников, обнаруживают себя симпатии и антипатии читателей, выявляются страницы текста, ярко и верно воспринятые учениками или, напротив, прошедшие мимо их сознания, не встретившие отклика в их душевном мире. Способы выявления читательского восприятия могут быть весьма разнообразны и зависят от возраста учеников и литературного рода произведения, с которым мы имеем дело. Лирическое стихотворение, созданное поэтом как бы одномоментно, несет в себе непосредственное ощущение мгновения жизни и чувства, продиктовавшего рождение произведения. Поэтому восприятие лирики естественнее откроется в беседе, возникшей сразу после чтения стихотворения в классе. Читательский отклик явственнее прозвучит и в попытке учеников самостоятельно прочесть стихотворение вслух, и в оценке чтения лирики «мастерами художественного слова». Вопрос о том, как следует читать то или иное стихотворение, помогает выяснить читательскую реакцию. Обращение к беседе как форме выяснения читательских реакций может быть продиктовано не только литературным родом, небольшим объемом произведения, но и возрастными особенностями восприятия. Чем младше ученики, тем прямее и непосредственнее высказывают они оценки прочитанного. Эмоциональность, активность сопереживания школьников 4—6 классов приводят к тому, что читательские реакции высказываются прямо в процессе чтения. X. Д. Алчевская, проводившая в 1870-е годы чтения в детской и народной аудитории, ярко описывает состояние учеников начальных классов при чтении рассказа Л. Н. Толстого: «Рассказ-быль „Девочка и грибы" настолько захватил внимание детей, что при словах: „Машинист не мог удержать машины; она свистела изо всех сил и наехала на девочку" — отовсюду послышались возгласы: „Ох, Господи! Вот страшно..." Зато надо было видеть эту общую радость и оживление, когда оказалось, что машина прошла благополучно, не задевши плотно прильнувшей к земле девочки. „Она, значит, вот как лежала", — зашумели дети и пустили в ход и руки, и жесты, и карандаши, чтобы объяснить, как лежали рельсы, где находилась девочка и как она могла уцелеть». Импульсивность, непосредственность и сила эмоциональной реакции, потребность не только словом, но и мимикой, жестом, интонацией объяснить чувства, возникшие при чтении, предметность воображения — все эти свойства читательского восприятия детей делают беседу самым естественным способом выявления читательских реакций в 4—6 классах. Кроме того, дети в письменной речи часто не в силах выразить адекватно то, что думают и чувствуют при чтении. Свобода письменного изъяснения себя еще не пришла к ним. Однако когда мы обращаемся к изучению большого произведения (повести, романа), нам приходится прибегать к письменной работе, чтобы сосредоточить впечатления читателя, позволить охватить единым взглядом большой материал, по частям обдумать его, «поочередно» войти в разные сферы произведения и читательского сознания. Письменная работа удобна тем, что экономит время урока (как правило, эта работа выполняется учениками дома, самостоятельно, по вопросам, данным учителем). Письменная работа позволяет выявить читательское восприятие более массово, чем беседа, более детально в отношении к каждому ученику. В беседе невозможно учесть мнение каждого ученика по каждому вопросу. Беседа дает учителю более суммарное представление о реакции класса. Письменная работа привлекательна для учителя еще и тем, что позволяет в последующем анализе постоянно возвращаться к первоначальным впечатлениям школьников, читая на уроках выдержки из их работ. Составление вопросника требует многих усилий. Достаточно вспомнить спор П. П. Блонского с Ж. Пиаже, который в книге «Представление о мире ребенка» скептически относился к детским анкетам и предпочтительным методом считал наблюдение. Блонский убедительно показывает, что Пиаже не в силах удержаться на своей позиции. Однако требование Пиаже: спрашивать в русле детской сферы мысли — следует считать законным и учитывать при составлении вопросника. Направленность вопроса создает известную предрасположенность к ответу и определяет характер его содержания. Так, например, выясняя эмоциональную реакцию учеников на стихотворение Пушкина «Эхо», мы предложили им такие вопросы: «С каким чувством вы прочли бы это стихотворение вслух? Одинаково ли настроение в ходе чтения?» Установка на чтение вслух побуждает школьников более четко осознавать чувство, сделать его отчетливым. Чувство, смутно испытанное при чтении, при таком характере вопросов должно быть рельефно определено. Прежде всего важно определить цель каждого вопроса, выяснить, какие стороны читательского восприятия откроются в ответах. Обычно нас интересуют направленность эмоциональной реакции, осмысление содержания и формы произведения, активность работы воображения. Эти четыре сферы читательского восприятия необходимо выявить в каждой анкете, беседе по первоначальным впечатлениям. В психологии общепризнано выделение эмоций, мышления, воображения и эстетической оценки как основных качеств сознания. Работы Л. С. Выготского «Развитие высших психических функций», «Психология искусства» определяют в основном именно эти объекты внимания исследователя. Такой знаток читательских интересов школьников, как О. Ф. Хузе, считает, что, определяя читательскую восприимчивость, следует прежде всего учитывать «силу воображения, способность к сопереживанию, способность осмысления, понимания и оценок происходящего в книге». Однако вопросы, с помощью которых выясняются одни и те же стороны читательского восприятия, не должны быть однотипны, удручающе похожи друг на друга. Однообразие вопросов притупляет интерес учеников к работе и лишает ее свежести внимания к самому произведению искусства. Выясняя первые впечатления пятиклассников после чтения повести Пушкина «Дубровский», мы предлагали ученикам ответить на такие вопросы: 1. Интересно ли было читать повесть Пушкина «Дубровский»? Когда и почему вы прервали чтение? 2. В чем причина неудач Владимира Дубровского? 3. Когда герой романа наиболее привлекателен для вас: в роли Дефоржа или под своим именем? 4. Зачем в романе переставлены события? Почему мы лишь в XI главе узнаем, что Дефорж — Дубровский? 5. Почему Маша отказалась принять свободу из рук Дубровского? 6. Кто более неприятен вам: Троекуров или Верейский? 7. Какую иллюстрацию вы хотели бы нарисовать к одному из эпизодов романа? Как она могла бы выглядеть³ Последовательность вопросов в анкете играет немаловажную роль. От общего впечатления мы вопросами ведем учеников к погружению в содержание и смысл романа, предлагаем обдумать и элементы его формы (вопрос 4) и в конце концов даем творческую работу, в которой должна проявиться деятельность читательского воображения. Вопросы 1, 3 направлены на выяснение эмоциональной реакции школьников. Однако и в других вопросах, обращенных к осмыслению содержания романа (5), безусловно, скажется эмоциональное отношение читателя, тем более пятиклассника, столь активного в выражении чувств, к событиям и героям произведения. Например, отвечая на вопрос: «Почему Маша не приняла свободу из рук Дубровского?», ученики не только объясняют поступок героини, но и оценивают его. Большинство учеников видят лишь одну причину в отказе Марьи Кириловны пойти с Дубровским: верность клятве венчания. Кое-кто считает, что во всем виноват случай: «Кольцо вовремя не попало к Дубровскому, а Маша уже была обвенчана с князем». Некоторые дети пишут на этом основании о религиозности Маши. Другие полагают, что все объясняется страхом перед отцом или обидой: «Маша долго ждала помощи Дубровского и, отчаявшись, решила выйти за князя Верейского. Она почувствовала себя преданной». Однако значительная группа ответов не ограничивается одним мотивом поступка Марьи Кириловны и пытается объяснить итог отношений Владимира и Маши всей жизнью героини. При этом во многих ответах звучит мысль о сословности как причине разделения героев. Девочка из сельской школы пишет: «Мне кажется, Маша Троекурова не приняла свободы потому, что боялась. Боязнь возникла потому, что постоянные гости всегда говорили о Дубровском очень плохо, они говорили о его налетах, грабежах, никогда не говорили о нем ничего хорошего. Маша боялась его самого и его разбойничьей жизни. Я считаю, что Маша поступила неправильно, за что и была наказана на всю жизнь». Интересным моментом восприятия, ведущим к проблемному построению урока, оказывается не только многомотивность объяснения поступка героя, но и разная нравственная оценка его. Многомотивность объясняется художественной природой искусства, особенно пушкинского, где внешне простодушные первые объяснения скрывают многообразие других, более глубоких. Эта пушкинская способность заставлять читателя угадывать многие причины событий рождена поэтическим ощущением жизни как явления сложного, многомерного, бесконечного. Разность нравственной оценки в читательском восприятии «Дубровского» объясняется исторической эволюцией морали, которую дети чувствуют, но к которой подчас не знают как отнестись: «Маша не приняла свободы от Дубровского потому, мне кажется, что она побоялась отца. Она сделала очень неправильно. Не знаю, может быть, она поступила и правильно, потому что в давние времена, если человек обвенчался, то нельзя было переходить к другому. Точно так же поступила и Маша». Как мы видим, сочувствие юных читателей Маше Троекуровой соседствует с неодобрением ее решения. Дети понимают, что чувство героини столкнулось с законом, которому она подчинена. В сложности эмоциональной оценки читателя сказывается противоречивость образа героини романа. При всех странностях, неправильностях и искажениях в понимании авторской мысли читательское восприятие обнаруживает верную направленность эмоций учеников. Дальнейший анализ должен строиться как осмысление верных и чутких читательских реакций, которые есть в первоначальных впечатлениях учеников, освобождение от всего произвольного, от того, что ложно и примитивно понято в силу культурной неподготовленности, исторических изменений в читательском сознании или наивности, характерной для возраста учеников. Таким образом, письменная работа способствует выяснению первоначального восприятия эпического или драматического произведения, позволяет учесть многообразие индивидуальных читательских реакций. Однако ученики младших и средних классов не всегда способны в письменной форме выразить читательское впечатление адекватно своим мыслям и чувствам. Поэтому данные письменных работ по первым впечатлениям приходится уточнять в устной беседе, где дополнительный вопрос поможет выяснить мотивировку мнения, осветить те стороны восприятия, которые остались скрытыми в письменных ответах. A. Г. Ковалев справедливо подчеркивает необходимость изучать читателя-подростка в многообразных ситуациях общения и деятельности. В процессе анализа литературного произведения читательское восприятие продолжает выявляться, уточняться и совершенствоваться. В старших классах читательское восприятие далеко не всегда может быть выяснено в прямых формах. Большая сдержанность эмоциональных реакций, сознание иных возможных точек зрения на изученное произведение, боязнь «оступиться» и в то же время самолюбивое желание защитить свою точку зрения во что бы то ни стало — все эти свойства учеников затрудняют выяснение читательского восприятия и побуждают искать новые формы его выявления. В сущности, для того, чтобы определить читательские реакции, часто приходится создавать проблемную ситуацию на материале разнообразных трактовок художественного текста: критических, театральных, живописных и т. д. Психологи считают, что представление полностью не отражается в словесных высказываниях испытуемого, и потому в критическом анализе иллюстрации, картины, игры актера видят способ объективной проверки представлений. Однако сопоставление внутренней самооценки ответов учеников, в частности пропусков в ответах на вопросы, и объективной картины приближения читателя к писателю позволяет установить существенные связи между собственной оценкой учеником своих возможностей и степенью его реальной погруженности в текст (см. анализ читательского восприятия стихотворения Лермонтова «Парус»). Нам представляется, что сочетание прямых и опосредованных способов выявления читательского восприятия не только создает более объективную картину, но и способствует усилению самоанализа читателя, возбуждает в школьнике потребность литературного разбора. В 9 классе ученики часто затрудняются высказывать свою читательскую позицию в отношении к «Вишневому саду» Чехова. Для того чтобы обострить мнение школьников, сделать его более активным и найти ответ на основной вопрос анализа («Почему Чехов назвал „Вишневый сад" комедией?»), на первом уроке мы можем познакомить учеников с перепиской Чехова и Станиславского, воспоминаниями актеров и зрителей о первой постановке «Вишневого сада». Высказывания драматурга и реконструированный на уроке спектакль Художественного театра спорят между собой и побуждают девятиклассников сформулировать свою позицию, сказать, что же «Вишневый сад» для них: драма или комедия. Обострению читательских оценок способствует и чтение контрастных эпизодов произведения. Так, приступая к изучению «Отцов и детей» Тургенева, мы перечитываем в классе главы, посвященные словесному поединку Базарова и Павла Петровича Кирсанова (глава X) и объяснению Базарова с Одинцовой (глава XVIII), где «демократ» сталкивается с «аристократическим» поведением и сознанием. Чтение контрастных по направлению авторской мысли эпизодов заставляет учеников сразу включиться в центральную проблему романа, высказать свое мнение о том, «кто победил в дуэли той». Введение внетекстового материала для выявления читательской реакции может быть продиктовано и тем, что произведение кажется ученикам знакомым, очевидным по смыслу или, напротив, произведение далеко от учеников, и трактовки, спорящие между собой, обостряют эмоциональную оценку и интерес школьников, приближают их к явлению искусства. Методика преподавания литературы, пользуясь данными историко-функциональных исследований литературоведов, портретом современного читателя, который дает критика, изучением читательской аудитории в работах социологов и библиотековедов, не должна дублировать их информации и повторять не свойственные ей как науке методы исследования. Вместе с тем методика преподавания литературы заинтересована в учете социально-исторических изменений читательского восприятия и может обогатить изучение читателя данными, которых не дают другие науки. Сопоставляя реакции на художественное произведение читателей одного возраста в разные исторические эпохи, методика может пользоваться сочетанием возрастных и исторических проекций читательского восприятия, чтобы найти те направления в анализе текста, которые необходимы ученику определенного возраста в конкретный исторический период. Такие способы изучения восприятия до сих пор не использовались ни в методике, ни в литературоведении, ни в психологии. Между тем данные, полученные путем сочетания исторических и возрастных проекций, дают возможность выделить типические реакции читателя и прогнозировать анализ литературного произведения. Сочетание возрастных и исторических проекций читательского восприятия позволяет обнаружить смысловые его доминанты, увидеть, в чем состоит основа «современного прочтения» произведения. Для методики преподавания литературы такие данные особенно необходимы, так как возбуждение эмоционального интереса к произведению, которое изучается в школе, невозможно без обнаружения самых актуальных для читателя проблем. Методическая наука справедливо утверждает необходимость единства современного прочтения и исторической содержательности произведений искусства в школьном их изучении. Кроме того, переакцентировка авторской мысли, которая часто возникает при исторической отдаленности произведения от читателя, требует от школьного преподавания точного учета тех смещений, которые должны быть преодолены школьным анализом, чтобы приблизить читателя к объективному постижению позиции писателя. Метод исторической проекции позволяет с большей точностью, чем при изучении восприятия читателей в одном временнóм слое, выделять необходимые лейтмотивы анализа. Время меняет не только эмоциональную оценку человека, но и существенную для школьника проблематику литературного произведения. Так, например, сравнение материалов читательского восприятия романа М. Горького «Мать» в 20-е годы (Л. С. Переплетчикова) и в 60—70-е годы (Т. Г. Браже) позволяет судить, насколько радикальны перемены в осознании читателем романа эпохи первой русской революции. Современный читатель-школьник выделяет психологические мотивы романа, углубляет интерес к проблеме «отцов и детей», но недостаточно конкретно воспринимает социальные конфликты произведения. Проявление зависимости читательского восприятия от исторического периода остается постоянной задачей методики не потому только, что летопись читательских вкусов — ценнейший документ и свидетельство общественного сознания. Исторические смещения читательского восприятия методика должна учитывать в построении и содержании анализа. Сравнение восприятия разными поколениями школьников в близкий возрастной период одного и того же произведения обнаруживает необходимость обновления содержания, путей и приемов анализа. Приведем пример эксперимента, построенного на сочетании возрастных и исторических проекций читательского восприятия. Задача эксперимента по рассказу Тургенева «Бирюк» заключалась в сопоставлении реакции читателей разных исторических эпох для определения временной доминанты восприятия. Читательское восприятие рассказа Тургенева «Бирюк» школьниками 70-х годов XIX века зафиксировано X. Д. Алчевской, которая предложила детям ответить на несколько вопросов: 1. Что вынудило мужика ехать в лес и рубить дерево? 2. За что мужик бранил Бирюка? 3. Отчего Бирюк, несмотря на бранные слова мужика, помиловал его? 4. Правильно ли поступил Бирюк, что отпустил мужика домой? Реакция читателей разных возрастов не совпадала: дети одобрили решение Бирюка, старшие осуждали его, явно впитав в свое сознание «классовую» мораль. Деревенские мальчики 11—12 лет, хотя и осуждают воровство, явно сочувствуют мужику. Бирюк привлекает этих читателей добротой сердца. Мальчик 14 лет, одобряя рассказ, уже осуждает поступок Бирюка: «Мужик решился украсть дуб от нужды и горя, и рассказ этот мне понравился за то, что в нем прописано, какая нужда бывает у мужика и что доводит до воровства... Но все-таки он был вор, потому что если у него чего недостает, то он бы лучше попросил у людей, а не пошел красть... Одного поучить, а десять будут знать и помнить! Мало ли чего нужно, а воровать не годится!» 17-летние осуждали мужика за его «руганье», видели, что у Бирюка душа «добрая, милостивая и внимательная», но решения Бирюка не принимали: «Если вора прощать... то иной раз лесник бывает виноват и даже бывает через него в тюрьме». Как восприняли рассказ советские школьники, отдаленные столетием от читателей, которых опрашивала X. Д. Алчевская? Мы дополнили вопросник Алчевской мотивами, позволяющими выявить эстетическое осмысление формы и работу читательского воображения: «Почему рассказ начинается с описания грозы? Каким вы видите Бирюка в момент столкновения с мужиком?» Опрос был проведен в 1973—74 учебном году в 4-х, 6-х, 9-х классах 294-й школы Ленинграда и Ильинской средней школы Вилегодского района Архангельской области. Обращение к сельской школе было продиктовано стремлением к объективности общих выводов, тем более что Алчевская опрашивала в основном сельских школьников. Опросом было охвачено 327 учащихся. Рассказ читался в классе, и здесь же ученики письменно отвечали на вопросы. Эмоционально на рассказ откликнулось 78% учеников 4-х классов. Сочувствие мужику, его семье определяет понимание смысла рассказа. Бирюк вызывает симпатии своим решением, которое все дети считают честным, справедливым, человечным. Даже ученики 4-х классов остро чувствуют драматизм конфликта рассказа. Сочувствие мужику во многих ответах не отменяет сознания подневольного положения Бирюка. В 33% работ смысл рассказа выявлен достаточно точно, а если учитывать возраст читателей, то подчас поразительно тонко. «Когда Бирюк задумался над словами мужика, в нем проснулись внутренние чувства, и эти чувства заставили Бирюка пожалеть мужика. Бирюк для себя и для мужика сделал правильно, что отпустил его домой». «Лесник хотя и слуга барский, но он не по своей воле нанялся в лесники. В тот момент, когда мужик ругал его, в нем победили человеческие чувства. Мужик говорил, что у него остались дома детки. Наверное, Бирюк его пожалел». Однако без анализа детям трудно увидеть в воображении происходящее и часто трудно выразить свое видение. Даже при верном осмыслении сцены, которую наш вопрос побуждал воспроизвести в словесном рисовании, лишь немногие ученики дают в своих ответах изобразительные детали. В 45% работ верно названы чувства, которые мог испытывать Бирюк в тот момент, когда мужик ругает его. При этом только 24% дают изобразительные детали в своих ответах: «Когда мужик ругал Бирюка, он сидел недвижно, облокотившись на стол»; «Сначала лицо у Бирюка было злое и немилосердное, но чем дольше мужик ругал его, тем взгляд Бирюка становился добрее. Лицо, которое сначала было чернее тучи, становилось светлее. Было видно, что Бирюк сдается». Работа читательского воображения затрудняет учеников 4 класса больше, чем понятийное освоение смысла рассказа. Однако самым трудным моментом восприятия оказывается осмысление формы. 27% учеников вообще не ответили на вопрос о том, почему рассказ начинается с описания грозы. В 64% работ мотив объяснения демонстрирует наивно-реалистическое отношение к искусству: «Если бы рассказ не начинался с описания грозы, то барин не встретился бы с Бирюком, а мы бы не узнали все точно о Бирюке. Барину надобно было ехать через лес, и лесник должен помочь барину в грозу»; «Если бы не было грозы, то мужик бы не пошел рубить дерево и Бирюк не поймал бы мужика». В 9% работ мы встречаем пусть элементарное, неловко, скованно выраженное, но уже сознательно проявленное чувство художественной формы. «Рассказ начинается с описания грозы потому, что гроза подчеркивает сильного человека»; «С грозой можно сравнить бунт мужика». Проводя эксперимент в 6-х классах, мы дополнительно включили вопрос: «Понравился ли вам рассказ Тургенева?» Это уточнение было необходимо для выяснения того, насколько ученики умеют мотивировать чувства, возникшие при чтении. 97% учащихся одобрительно отнеслись к рассказу. Лишь у некоторых школьников возникли отрицательные эмоции. («Мне рассказ не очень понравился. Он какой-то угрюмый».) 12% учащихся не объяснили своего отношения к рассказу. Большинство учеников (39%) одобряют рассказ исходя из этических мотивов. Им нравится герой рассказа, его нравственная коллизия. Вместе с тем наивно-реалистический подход побуждает 33% учеников определять эмоциональную оценку рассказа исходя из его событийного, тематического содержания. Однако в 18% ответов заметен эстетический мотив эмоционального одобрения: «Рассказ мне понравился тем, как он написан. Все проходит перед глазами: и ночь, и гроза, и изба Бирюка»; «Мне очень понравился рассказ Тургенева „Бирюк". Особенно ярко описал Тургенев природу во время грозы. И когда я читала описание грозы, мне казалось, что я нахожусь в этом лесу и вижу грозные тучи». Эстетический критерий оценки часто еще не осознан, но чувство здесь опережает осмысление. Эстетическое осмысление формы отмечено нами лишь в 12% работ. «В начале рассказа дано описание грозы. Сразу чувствуется, что должно произойти что-то страшное. От этого описания на душе становится гнетущее чувство». «Гроза — это мрачное явление, и она как бы дополняет характер Бирюка. Солнечный, ясный день слишком не вязался бы с описанием мрачного и угрюмого лесника». В 6% работ встречаются попытки истолкования художественного образа как аллегории («Гроза как бы подчеркивает ужасное положение крестьян»). 6% учеников вообще не ответили на этот вопрос. (В 4-х классах — 27%.) Остальные (66%) истолковали его наивно-реалистическим образом, почти совпадающим с ответами учеников 4 класса. Таким образом, в области эмоций и эстетических реакций читатели от 4-го к 6-му классу качественно почти не меняются, хотя количественные изменения показателей здесь очевидны. Следует также заметить, что подготовка к качественному скачку, переходу в следующий период, наиболее заметна в области эмоций чтения. Эта сфера восприятия оказывается в авангарде развития. Примерно та же картина возникает и при рассмотрении других сторон восприятия: понятийного освоения текста и работы воображения читателя. Если в 4 классе достаточно точно выразили смысл рассказа Тургенева 33% учеников, то в 6 классе— 48%. Среди шестиклассников не было учеников, совершенно не понявших рассказа (в 4 классе их 15%). 52% шестиклассников частично, неполно поняли текст. Какие стороны восприятия смысла произведения свидетельствуют о движении шестиклассников вперед? Во-первых, усиливается сознание противоречивых чувств, владеющих героем рассказа, остроты конфликта. Активная защита Бирюка нарастает в сравнении с 4 классом: «Он был очень хорошим человеком, хотя люди не замечали этого»; «Он отпустил мужика, потому что у него было доброе сердце, хотя он был очень строг»; «По закону Бирюк поступил неправильно, но для человека с чистым сердцем, перенесшего много тяжелого, он поступил правильно». Во-вторых, объяснение поступка Бирюка включает мотив крестьянской солидарности. Шестиклассники острее обнаруживают и подчеркивают социальные отношения героев: «Бирюк отпустил мужика потому, что он сам был такой же бедный и испытал на своем горбу побои барина. Ему было еще жалко мужика, у которого все состояние заключалось в его лошади». В-третьих, осмысливая содержание рассказа, шестиклассники замечают не только Бирюка и мужика, но и рассказчика как действующее лицо, которое как-то влияет на исход событий: «Бирюк отпустил мужика, потому что знал, как мужику живется нелегко. Но тут и барин помог немножко»; «Бирюк, наверное, сердился бы сильнее, если бы в избе не было девочки и барина». Таким образом, большая распределенность читательского внимания, более широкий круг социальных отношений, в которые шестиклассники включают героев рассказа, пристальный интерес к противоречивым чувствам героев оказываются «зернами», из которых вырастает отношение к искусству, характерное для следующего периода развития. Но пока это лишь «зерна», они не характеризуют общей картины и не развились до такой степени, чтобы определить новое отношение к литературе. Работа читательского воображения в целом несколько выросла: в 4 классе 24% ответов с изобразительными деталями, в 6 — 30%. Однако большая группа учеников (40%) лишь называет чувства, которые герой мог испытывать в этой сцене, не переводя настроение в картину. Правда, в ответах на другие вопросы ученики «видят» текст, но по заданию словесно нарисовать трудный эпизод еще не могут. Эта многочисленная группа учеников составляет как бы резерв. При определенных усилиях учителя творческое воображение этих шестиклассников к 7—8 классу, несомненно, вступит в новую стадию. 18% учеников словесное рисование сцены заменяют пересказом, и 12% противоречат авторской мысли в назывании чувств Бирюка. Таким образом, несмотря на отдельные качественные изменения по сравнению с 4 классом, в целом читательское восприятие шестиклассников остается в пределах «наивного реализма». Теперь обратимся к 9 классу, где эксперимент проводился через два месяца после изучения творчества Тургенева в историко-литературном курсе. При этом анализ «Бирюка» на уроках не давался. Девятиклассники почти всегда объясняют мотивы чувств, испытанных при чтении. В этом сказывается переход учеников к новой стадии литературного развития, которую характеризует пристальное внимание к причинам явлений. 28,4% учеников объясняют положительное отношение к рассказу Тургенева «Бирюк» остротой драматизма, живостью манеры писателя, читательской привязанностью к Тургеневу вообще, его искусством «писать природу». Другим мотивом одобрения рассказа, характерным для девятиклассников, оказалась способность писателя вести к «общим мыслям о жизни». Ученики ценят в Тургеневе умение увидеть за судьбами людей законы действительности: «Рассказ мне понравился тем, что в нем показан истинный характер народа. При забитости мужика, мерзостях крепостного права — его неограниченное великодушие, честность, воплощенные в образе Бирюка». Это стремление от частной ситуации идти к общему, от конкретности художественного изображения — к широким выводам отмечено нами в 28,6% работ. Таким образом, большинство девятиклассников (57%) в эмоциональной сфере восприятия руководствуются новыми критериями оценки поведения. Однако прежние критерии не отменяются и не исчезают мгновенно. 36% учеников одобряют рассказ, исходя из этического критерия, характерного для 7—8 классов («Мне рассказ понравился, потому что он поучительный. Бирюк здесь дан честным и великодушным»). В 7% работ мы встретились с одобрением рассказа за тему. Такой подход к произведению, когда основанием чувств читателя оказывается жизненное событие, материал, положенный в его основу, характерен для «наивного реализма» (4—6 классы). Для понимания смысла рассказа девятиклассниками характерны следующие моменты. 1. Ученики мотивируют поступки героя и социальным его положением, и своеобразием его индивидуального характера, судьбы («Бирюк помиловал мужика, потому что сам был беден и несчастен»). Мотивировки поступков героев в ответах девятиклассников даны многосторонне, аргументация развернута и опирается на художественный текст: «Чаша мужицкого терпения переполнилась, и он высказал все, что было на душе. Он бранит Бирюка за то, что не хотел тот понять положение крестьянина, отбирал у него последнее вместо того, чтобы отпустить с миром. Он бранил Бирюка, так как негде ему было выкричать свое отчаяние, некому было высказать угрозу: „Отольются слезы мужицкие. Недолго осталось вам кровь народную пить"». 2. Для девятиклассников характерна бóльшая, чем на ранних стадиях, объективность читательского восприятия. Страстная защита мужика сочетается в их ответах с глубоким пониманием драматизма чувств и положения Бирюка, с сознанием нравственной значительности героя и трудности его решения отпустить мужика. «Бирюк отделился от людей, потому что к нему была несправедлива судьба. Жена его уехала с мещанином, оставив на его попечение малолетних детей. Но Бирюк в конце концов понял и крестьянина, у которого одна возможность оставалась: или украсть дуб, или умереть с голоду». Характерно, что в соответствии с общей направленностью своего мировоззрения, в котором остро акцентируются проблемы взаимопонимания, связей людей, девятиклассники открывают в «Бирюке» драму непонимания героев друг другом. При этом ученики видят, что Бирюку удается перешагнуть через непонимание, и особенно ценят в герое эту способность: «Мужик бранил Бирюка за то, что тот не дал увезти срубленный дуб. Он не понимал Бирюка, да и не мог его понять. Бирюк помиловал мужика потому, что понял его, увидел в нем не вора, а человека, который вынужден идти воровать». 3. Распределенность художественного внимания девятиклассников приводит к тому, что они достаточно полно учитывают связи, возникающие в произведении. «О Бирюке ходили слухи как о необыкновенно жестоком леснике. Мужик столкнулся с ним впервые и увидел, что он и правда суров. И тут его обвинительные слова: „душегубец", „зверь" — звучат как общее мнение всех крестьян об этом непонятном человеке». Выделенные нами моменты понимания рассказа, свойственные девятиклассникам, присутствуют в 56% работ в законченном виде. В 44% работ эти стороны понимания представлены лишь частично, и ученики остаются в основном на предшествующей стадии литературного развития. Как мы могли убедиться, советские школьники и в старшем возрасте не осуждали Бирюка за его решение. Нам важно заметить это для сравнения с данными опроса X. Д. Алчевской. Господствующая в обществе мораль прямо отражается в читательской оценке произведения. Воображение учеников 9 класса при чтении, по нашим данным, не разворачивает детализированных картин. Лишь в 35,5% работ мы встретились с изобразительным решением эпизода, который был предложен для словесного рисования. Эстетическую оценку его формы обнаружили 49% учеников. Таким образом, в результате эксперимента мы можем отметить большую способность современных школьников в постижении авторской позиции, отсутствие у старших подростков и юношей сословной ограниченности в читательском восприятии. Усилия в анализе, очевидно, должны быть обращены на развитие эстетического осмысления формы и читательского воображения. Сочетание исторической и возрастной проекций читательского восприятия дает точный адрес анализа, избавляет учителя от «лишних движений».
1 2 3 4 5 Категория: 6 КЛАСС \| Добавил: admin \| Теги: МО учителей русского языка и, методические рекомендации по провед, уроки литературы в 6 классе, преподавание литературы в школе
Просмотров: 2320 \| Загрузок: 0 \| Рейтинг: 5.0/1