Для ребенка чтение начинается с родительского голоса, который озвучивает книгу, придает чтению живое дыхание человеческих чувств и интонаций. Переход школьника, а теперь часто дошкольника (родителям некогда, они часто спешат научить ребенка самостоятельно читать) к чтению про себя почти революция сознания. Ведь здесь все нужно делать самому, без подсказки голоса читающего, без ариадниной нити его мысли, соединяющей текст в целое. Нередко и в 5 классе этот процесс чтения про себя учениками не освоен и ребята любят больше слушать, чем читать сами. От учителя потребуется большой педагогический такт и остроумие поведения, чтобы приохотить ребенка к чтению про себя. Можно оборвать учительское чтение вслух в самом интересном месте повествования и предложить детям дочитать произведение самостоятельно. Можно после самостоятельного чтения устроить викторину «Кто внимательно прочитал текст?». И т. п.
      Переход от чтения небольших текстов к «марафону» повести или романа также требует усилий учителя на создание «установки» на индивидуальное чтение. Вместе с тем, поддерживая тягу к общению, которая сказывается в желании учеников 5—6 классов читать текст в классе самим вслух, учитель должен давать право на коллективное чтение произведения. Однако и оно требует соблюдения целого ряда условий. Часто неподготовленное коллективное чтение незнакомого текста вслух, да еще с неожиданным включением нового чтеца, губит впечатление, разрубает произведение на бессвязные и невнятные фрагменты. Постепенно приучая школьников к чтению монологов и диалогов, умению подхватывать интонацию собеседника на знакомых текстах, учитель добьется готовности класса к коллективному чтению.
      Особой значимостью в школе отмечен вид работы, который назван выразительным чтением и требует не просто правильного произнесения текста, но наполнения чтения чувством и мыслями читателя, что приближает выразительное чтение к художественному, актерскому. Однако школьник, в отличие от актера, сознательно не организует реакции слушателя и, как пушкинская Земфира, может сказать: «Я песню для себя пою».
      Выразительное чтение — один из сложных видов художественной интерпретации текста, призванный «освобождать слова из плена».
      Действительно, художественное слово в письменном тексте обладает множеством значений, которые, как сеть, окружают его и часто скрывают от читателя авторское чувство. Слово звучащее, произнесенное активно, подчеркивает эмоциональную направленность речи. Голос, как живая вода, превращает написанное слово в поступок, действие. В принципе здесь совершается тот же переход, как от нот к музыке. Личностность прочтения оказывается при выразительном чтении непременным результатом того выбора из множества значений, которые таятся в письменной речи, наиболее близкого исполнителю. Однако, часто пользуясь в школе выразительным чтением как приемом, способным оживить текст в сознании учеников, мы озабочены тем, чтобы эта деятельность была не только средством самовыражения школьников, но и способом приближения к авторской позиции. В связи с этой задачей исполнительский анализ, который в той или иной форме мы проводим со школьниками, с нашей точки зрения, должен проходить несколько этапов.
      1. Пробуждение чувств
      Всякая эстетическая деятельность оказывается результатом переполненности чувствами, желания открыть их другим и освободиться от той стесненности, которая сопровождает напряжение чувств и кипение мыслей. Известный мастер художественного слова Антон Шварц писал: «Только в том случае, если отношение родилось в результате эмоционального восприятия материала, исполнение может быть художественно оправданным». Чувство вообще, согласно информационной теории эмоций, выраженной в работах П. Симонова, возникает обычно при остром дефиците или переизбытке информации, неожиданном для реципиента, как наводнение. Чувство, очевидно, в первом случае играет роль разведчика, во втором — судьи, оценивающего услышанное и помогающего совершить выбор. И в том и в другом случае чувство оказывается связанным с действиями на границе интуиции и сознания. Поэтому важно, чтобы произведение, которое мы предназначаем для выразительного чтения учеников, при первой встрече вызвало взволнованность и удивление. Взволнованность может быть поддержана созданием «установки» (Д. Н. Узнадзе) на чтение, развертыванием фона восприятия, который соответствует появлению личных читательских ассоциаций. Вместе с тем произведение искусства, предъявленное классу, не должно оставлять ученика в рамках привычных представлений и служить лишь для воспоминаний читателя. Некая неожиданность, открытая в произведении, именно непривычностью своей должна заинтересовать читателя, пробуждать стремление проникнуть в загадки текста. Пробуждение чувств на первой стадии исполнительского анализа, таким образом, приводит к возникновению вопроса, ведущего к анализу текста произведения.
      Когда ученики читают стихотворение Маяковского «А вы могли бы?», их поражает дерзость образов, но часто они замечают лишь интонацию вызова, сопротивления пошлости привычных впечатлений. Но почему юный поэт хочет сыграть «ноктюрн на флейте водосточных труб»? Что побуждает его на блюде студня видеть «косые скулы океана»? Обдумывая эти вопросы, ученики замечают, что стихотворение Маяковского рождено не только раздражением, но порывом к красоте и величию мира.
      2. Выявление авторской позиции
      Поиски авторской позиции в произведении чтецом и родственны, и отличны от научного, литературоведческого анализа. Антон Шварц склонен был даже противопоставлять работу чтеца и ученого: «Ведя чтецкую работу над произведениями Пушкина, важно представлять себе образ поэта и его эпоху. Однако в трактовке отдельного произведения... следует исходить в первую очередь именно из данного текста, а не из своего представления о Пушкине на том или ином этапе его жизни. Чтецу нужно не столько „ходить в музей", подобно мейнингенцам или ранним мхатовцам, сколько вплотную работать над своим материалом. Иными словами, важно уметь вовремя забыть всю свою историческую эрудицию, чтобы остаться наедине с текстом и извлечь из него максимум возможного... Историки литературы, как правило, дают нам очень мало. Они изучают текст с другой целью, и у них почти невозможно найти ответ на вопрос о том, как прочесть данную строчку». Конечно, литературоведы проявляют авторскую позицию в анализе стиля, композиции произведения, сравнения вариантов текста. Но всестороннее рассмотрение самого течения текста редко, хотя это не природный, а временный недостаток литературоведения. Вместе с тем литературовед не может ограничить свою работу рамками текста. Внетекстовой материал проверяет и контролирует выводы, полученные при анализе произведения, позволяет сопрягать их с историей литературы и общественной жизни. Чтецу же важно выявить логику движения текста «на глазах» публики. Поэтому, не отбросив, а как бы преодолев влияние внетекстовых источников информации, исполнитель черпает свои доводы из самого текста и в этом совпадает со школьником, которому внетекстовая информация часто недоступна. Школьный анализ литературного произведения в этом своем свойстве, как и во многих других, сходен с художественными интерпретациями литературного текста.
      В нашем учебнике помещены рядом стихотворения Пушкина «Соловей и роза» и Кольцова «Соловей». Подражание Пушкину не лишило Кольцова собственного отношения к сюжету. Используя вопросы хрестоматии, учитель поможет классу понять, что Пушкин с болью говорит о трагедии равнодушия красоты, не отвечающей влюбленному гимну, а Кольцов грустно сожалеет о том, что «дева милая» не знает об обращенности гимна ей.
      3. Вживание в ситуацию произведения
      А. Шварц, делая целью чтеца «второе рождение текста» в себе, в сущности, давал простор воображению исполнителя. О «ленте видений» много писали, акцентируя необходимость для чтеца не только верно уловить авторский смысл произведения, но и конкретизировать его в собственном воображении, подключая те жизненные свои впечатления, которые уместны в предполагаемых автором обстоятельствах. Однако эта работа бесконечно трудна, так как нахождение в собственном жизненном опыте образных эквивалентов текста бывает заторможено и происходит в стилистически ином и эмоционально отличном от авторской интонации ключе.
      С. В. Шервинский справедливо писал, что бесконтрольная привычка к актерскому, конкретному изображению вредна чтецу. В лирике же реализация лица, от которого произносится читаемое, принципиально невозможна. «В основе актерского воображения лежит создание иллюзорной реальности». Поэт же, как и чтец, «черпает из запаса памяти, а не живет реальностью мгновенья». Сливаясь с автором, чтец оказывается также в мире памяти. В этом коренное различие двух воображений: действительность в иллюзии (на сцене) и действительность, реализованная в памяти (у поэта и чтеца). «Образы поэтической памяти существуют где-то в пространстве неопределенном... условная локализация образа памяти имеет место в исполнительском искусстве чтеца».
      Лирика действительно рассчитана на извлечение из памяти чтеца, читателя вообще впечатлений, родственных мотивам стихотворения, но излишняя конкретизация образов лирики обытовляет поэтический текст и грозит подменой автора читателем. В статьях об изучении «Паруса» Лермонтова и «Забытой деревни» Некрасова мы показываем различные приемы разворачивания «ленты видения».
      4. План чтения и техника произнесения
      Раскрытие на предыдущих этапах исполнительского анализа эмоциональных и смысловых основ произведения еще не гарантирует, что чтение будет пронизано ими. Нужна и непосредственная, прямая подготовка к исполнению. Прежде всего важно определить смену интонаций, продиктованную общим движением мысли произведения. Такую работу мы обычно называем составлением «партитуры чувств». Как в музыкальной партитуре означены мелодии, «их съединенье, сочетанье» (Тютчев), так и в «партитуре чувств» мы намечаем тональность чтения частей произведений, характер интонирования фраз.
      Вдумываясь в стихотворение Кольцова «Разлука», мы пытаемся понять, какие чувства сменяют друг друга в каждой строфе и чем различаются по эмоциональному настрою строфы между собой. В итоге этой работы создаем «партитуру чувств» стихотворения.

РАЗЛУКА

На заре туманной юности
Всей душой любил я милую;

Задумчиво, постепенно одушевляясь

      Часто ученикам 6 класса трудно следить за динамикой чувств, еще не испытанных ими. И тогда на помощь приходит музыка, дающая возможность пережить их въяве тут же на уроке. Мы слушаем романс Гурилева на текст Кольцова, и дети смелее и точнее называют интонации, необходимые для составления «партитуры чувств».
      Наблюдения за ритмикой стиха и расстановка логических ударений, попытка в произнесении фразы осуществить намеченную интонацию составляют существо работы на последнем этапе исполнительского анализа.
      Выразительное чтение обычно оказывается итогом анализа, попыткой осуществить его результаты в эстетической деятельности, однако выразительное чтение способно выполнять и иные функции.
      По тому, как ученик прочел текст, можно судить о характере первоначального восприятия. Задача подготовки выразительного чтения может стать, в сущности, приемом анализа произведения. Широкая разработанность этого вопроса в методике преподавания литературы (М. А. Рыбникова, Е. В. Язовицкий, М. Г. Качурин, Р. Р. Майман и др.) позволяет учителю разнообразно использовать выразительное чтение в практике работы.
      Выразительное чтение, помимо всех его учебных достоинств, важно для нас в широком педагогическом смысле. Чтение вслух, для класса, приучает к культуре выражения чувств, дает ученику радость эстетической формы переживания. Этот прием работы оказывается одним из путей к искусству общения.