Выбор комплексов формируемых
интеллектуальных качеств к конкретному уроку педагог осуществляет,
ориентируясь на его цель и изучаемый лингвистический материал. Вместе с
тем он должен исходить из этапов интеллектуального развития школьника в
процессе использования им перечисленных выше упражнений с точки зрения
качества этого развития.
Первый этап, условно называемый этапом первичной интеллектуальной активности, приходится
на первые три четверти 1 класса и связан с эпизодическим применением
учителем комплексных упражнений в процессе обучения детей грамоте.
Систематически
интеллектуально-лингвистические упражнения вводятся в учебный процесс в
четвертой четверти 1 класса вместе с началом обучения детей русскому
языку, в силу чего этот этап можно обозначить термином этап систематической интеллектуальной активности школьника.
Во втором полугодии 2 класса процесс
обучения русскому языку переходит на качественно новый уровень в связи
со значительным усложнением самих комплексов, достигаемым за счет
предъявления более высоких требований функционального характера к
интеллектуальным качествам школьника (в чем это конкретно выражается,
см. ниже). Все это означает начало третьего этапа – этапа интенсивной интеллектуальной активности школьника, который продолжается до конца обучения в начальной школе.
Упражнения, используемые на каждом из
трех перечисленных выше этапов, различаются не только степенью
сложности, но и тем набором формируемых интеллектуальных качеств
школьника, которые выдвигаются на первый план на том или ином этапе. В
формируемом комплексе они делятся на основные и сопутствующие. К числу
основных относятся три первых качества из числа обозначенных в
перечислении к данному комплексу. Это деление носит условный характер.
Оно не отражает степень важности перечисленных в формируемом комплексе
интеллектуальных качеств, а лишь указывает на формирование каких из них в
первую очередь направлено то или иное упражнение, и служит ориентиром в
действиях учителя. Мы исходим из того, что последний должен иметь
четкое представление о том, какие именно интеллектуальные качества
подлежат развитию на каждом году обучения, на конкретном уроке и
отдельных его структурных этапах.
С учетом темы и предмета исследования
рассмотрим закономерности подбора и использования комплексных и
комплексно-логических упражнений на двух основных этапах их применения:
систематической интеллектуальной активности и интенсивной
интеллектуальной активности школьника.
Таблица 1 Распределение
формируемых комплексов интеллектуально-лингвистических упражнений на
этапе систематической интеллектуальной активности
Этап
интенсивной интеллектуальной подготовки, занимающий большую часть
времени обучения в начальной школе, имеет двуединую цель:
1) выведение
на качественно новый уровень развития формировавшихся на предыдущем
этапе интеллектуальных качеств школьников;
2) интенсивное развитие новых
качеств интеллекта, обеспечивающих возможность осуществления сложных,
глубинных мыслительных операций. Для реализации первой цели в группе
комплексных упражнений на каждом году обучения данного этапа повторяются
формируемые комплексы, имевшие место на предыдущем году обучения, но в
усложненном варианте. Для реализации второй цели на каждом году обучения
вводятся новые формируемые комплексы и, соответственно, происходит
становление новых интеллектуальных качеств.
Таблица 2 Распределение формируемых комплексов на этапе интенсивной интеллектуальной деятельности
С помощью комплексных упражнений на
данном этапе развиваются распределение, переключение, увеличенный объем
внимания; расширенный объем зрительной, слуховой, смысловой произвольной
памяти. Происходит совершенствование аналитико-синтетического мышления и
активная работа над формированием абстрактного мышления. Новые
формируемые комплексы, предназначенные для их развития: 15–21 (3 класс),
32–36 (4 класс). И комплексные, и комплексно-логические упражнения
соответствуют двум моделям выполнения, которые могут быть обозначены
следующим образом: модель выполнения на основе антиципации и модель
выполнения, не предусматривающая антиципацию.
В группе комплексно-логических
упражнений в 3 классе используются формируемые комплексы 22–31, с
помощью которых развиваются такие качества, как умение работать с
родовыми и видовыми понятиями (с употреблением соответствующих
терминов), умение устанавливать последовательность подчинения понятий,
находить соотношение целого предмета и его части, устанавливать
причинно-следственные связи, совершенствуется умение устанавливать
последовательность событий.
В 4 классе вводятся формируемые
комплексы 37–50, направленные на выработку у детей представлений о
равнозначных, единичных, общих, собирательных, разделительных понятиях и
умение практически работать с ними. На протяжении всех лет обучения
школьники овладевают умением строить суждения, умозаключения в процессе и
на основе изучаемого языкового материала. Распределение формируемых
комплексов на этапе интенсивной интеллектуальной деятельности дано в
таблице 2.
Последовательность работы с
комплексными упражнениями на данном этапе свободная. Ее определяет
учитель в зависимости от цели урока и содержания учебного материала. В
группе комплексно-логических упражнений соблюдается заданная выше
последовательность формируемых комплексов с тем, чтобы обеспечить
преемственность в овладении школьниками логическими понятиями.
Модель выполнения на основе антиципации 5. Соотношение полученного результата и предварительно составленного задания.
1. Самостоятельный анализ школьником языкового материала, составляющего содержание упражнения.
2. Самостоятельное выделение учеником
условий выполнения упражнения и составление плана предстоящих действий с
помощью внутренней речи.
3. Формирование учащимся вслух составленного им таким образом задания к упражнению с помощью внешней речи.
4. Выполнение учащимся упражнения в соответствии с составленным им заданием.
Модель выполнения упражнения, не предусматривающая антиципацию В
зависимости от видов и количества ориентиров, используемых учащимися
для предопределения содержания своей учебной деятельности,
устанавливается один из двух уровней антиципации, которые характеризуют степень самостоятельности школьников в формулировании заданий к упражнениям.
На первом (менее сложном) уровне школьники предопределяют и формулируют задание, учитывая все постоянные и один из вышеперечисленных меняющихся ориентиров.
На втором (самом сложном) уровне учащиеся
выполняют эту работу, используя только постоянные ориентиры (тема урока
и компоновка учебного материала). Первоначально (первый, второй год
обучения) школьники преимущественно предопределяют содержание своей
деятельности на первом уровне с постепенным переходом на второй.
1. Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовленным и сформулированным учителем.
2. Поиск учащимися способа выполнения данного учителем задания.
3. Проверка выполнения упражнения с
обязательным обоснованием учащимися полученных результатов и способов их
достижения в виде самостоятельного рассуждения или умозаключения.
На каждом году обучения определенная
часть (от 20 до 40 %) переводится на модель, предусматривающую
антиципацию таким образом, чтобы от года к году доля упражнений этой
модели в учебной деятельности школьников постоянно возрастала. Перевод
выполнения упражнений с одной модели (без антиципации) на другую (с
антиципацией) учитель осуществляет с учетом дидактических задач урока,
степени развития учащихся, содержания учебного материала.
Учебный материал в упражнениях,
предусматривающих антиципацию, составляется и оформляется таким образом,
чтобы в нем присутствовали ориентиры, позволяющие школьнику, с учетом
содержания подлежащего изучению материала, предопределить виды операций
предстоящей ему интеллектуально-лингвистической деятельности (сравнение,
группировка; определение рода, числа и т. д.). Каждое сформулированное
детьми задание должно состоять либо из двух частей – интеллектуальной и
языковой, либо сочетать и то и другое. В первом варианте выполнения
упражнения учащиеся сначала осуществляют операции первой части, затем
второй.
В качестве факторов, помогающих
предопределить вид предстоящих интеллектуальных операций, могут служить
две группы ориентиров: постоянные и меняющиеся. Постоянные ориентиры
имеют место при составлении всех комплексных
интеллектуально-лингвистических упражнений. К ним относятся:
1) тема
урока;
2) специфический подбор и компоновка языкового материала.
Меняющиеся ориентиры присутствуют лишь в части упражнений. К ним
относятся:
1) специальным образом составленные таблицы (см. формируемые комплексы 7, 22, 23 и др.);
2) шифры (см. формируемые комплексы 3, 33 и др.);
3) условные обозначения (см. формируемые комплексы 16, 19, 20, 25, 27, 30, 47, 48 и др.);
4) образцы (см. формируемый комплекс 12 и др.).
Меняющимися ориентирами, направленными
на предопределение лингвистических операций, служат пропущенные буквы,
слова, словосочетания; буквы и слова, заключенные в скобках; освоенные
орфограммы. Постоянный ориентир один – изучаемая на уроке тема. |